Мыслительная деятельность

Мышление изучается разными науками — гносеологией, логикой, психологией, физиологией высшей нервной деятельности и др. История психологического изучения мышления свидетельствует о том, что особое влияние — как по существу, так и по своим масштабам — оказывала логика, ею нередко подменялось (да и сейчас подменяется) психологическое изучение мышления. (Пожалуй, наиболее ярким примером является работа Ж. Пиаже. Разновесность .интеллектуальных операций, занимающих большое место в концепции Пиаже, фактически привносится в психологию из логики, является своеобразной ^интерпретацией логико-математических настроений. См.: Пиаже Ж- Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.) Обе крайности—как сведение исследования мышления к логике, так и игнорирование реального отношения психологического изучения мышления к логическому—лишь тормозят разработку психологической проблемы мышления.

Выделив в качестве одной из линий исследования хода общего развития школьников мыслительную деятельность, мы имели в виду психологию мышления. Прогресс мышления в онтогенезе находит свое выражение прежде всего и главным образом в том, что происходят его качественные изменения, имеющие направленный характер — от низшего к высшему. Основанием изучения развития мыслительной деятельности школьника служит положение о многообразии форм мышления, их существенных взаимосвязей, о взаимообусловленном их движении. «Когда развивается теоретическое мышление,— писал С. Л. Рубинштейн,— то ни сенсорно-моторное (наглядно-действенное), ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совершенствуются, сами поднимаются на высшую ступень. Между ними создаются многообразнейшие сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующие взаимоотношения» (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С. 400).

Задача психологического исследования мышления и его развития состоит в том, чтобы раскрыть мыслительную деятельность как процесс и по возможности выявить его закономерность. Соответственно этой задаче построено исследование развития мыслительной деятельности школьников в русле проблемы обучения и развития. В исследуемой мыслительной деятельности присутствует .анализ и синтез, абстракция и обобщение, однако они подчинены рассмотрению объекта в определенных аспектах, совмещению аспектов, изменению аспекта, если это станет необходимым по ходу решения задачи.

«Основным нервом» процесса мышления С. Л. Рубинштейн считал то, что «объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» (Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. С. 98—99). Вполне адекватно определен С. Л. Рубинштейном тот путь, на который мы вступили в изучении мыслительной деятельности еще на первом этапе нашего экспериментально-педагогического исследования.

Нами была избрана методика Л. С. Сахарова, которая создана под руководством Л. С. Выготского. В исследованиях Выготского и его сотрудников смысл данной методики заключался в том, чтобы «раскрыть роль слова и характер его функционального употребления в процессе образования понятия...» (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. С. 157).

Поскольку в нашем исследовании задача другая, методика была соответствующим образом видоизменена.

Непосредственно воспринимаемые свойства фигур, которые в исследованиях Выготского служили вспомогательным материалом для выявления функциональной роли слова в образовании понятия, у нас стали основанием рассмотрения объектов в каком-либо одном или в нескольких аспектах одновременно. Анализ и синтез, абстракция и обобщение могли выступать то в наглядно-образном плане, то в плане словесно-логическом в их многообразных соотношениях. Благодаря этому создалась возможность прослеживания движения мыслительной деятельности по реальным уровням, ведущим от зачаточных форм улавливания общности объектов вплоть до самого высокого возможного уровня.

Такая методика исследования открывала вместе с тем широкий диапазон изучения хода развития мыслительной деятельности на крупных временных .интервалах на всем протяжении начального обучения.

Исследование по этой методике проводилось следующим образом. Перед учащимися располагались геометрические тела, различающиеся между собой по форме (цилиндры и граненые фигуры), по высоте (10 и 5 см), по цвету (фигуры пяти цветов). Все эти предметы образовали 4 группы, каждая из которых имела свое условное название соответственно двум общим признакам—определенной высоте и форме. Низкие граненые (8 фигур) назывались бик,высокие граненые (7) —гур,низкие цилиндры (3) —цев,высокие цилиндры (3)—лаг.

Задача, которую должен был решить ученик, требовала, чтобы он разгадал принцип объединения фигур в ту или .иную группу и практически эти группы выделил (фигуры испытуемым предъявлялись в беспорядке, а их названия были наклеены на нижних основаниях). Школьнику давалась следующая.инструкция: «Перед тобой расположены фигуры. У каждой свое название, причем одно и то же название имеют несколько фигур. Вот как, например, называется эта фигурка (переворачивалась и отставлялась в сторону белая низкая шестигранная призма с названием бык)? Ты должен отобрать сюда другие фигуры, которые, по-твоему, могут называться бик».

Выполняя задание, ученик должен был давать словесный отчет: почему он считает, что фигура называется бик, или почему фигура не относится к бик. Если ученик полностью справлялся с отбором первой группы, он должен был объяснить, почему все отобранные фигуры называются бик. Затем экспериментатор перевертывал фигуру из другой группы, условно названной гур (высокие многогранники), так что школьник мог прочитать это название, и т. д.

Если ученик правильно распределял все фигуры на четыре группы, он должен был ответить на вопрос: «По каким признакам все фигуры разделены на четыре группы?» Время, которое отводилось на выполнение задания, не превышало 20 мин.

Какие черты мыслительной деятельности позволяла выявить эта методика? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим, как решалась задача взрослым испытуемым — человеком с высшим образованием.

Экспериментатор предъявляет фигуры, дает, инструкцию. Испытуемый рассматривает фигуры, отбирает к образцу — белой низкой шестигранной призме (бик} — высокую шестигранную призму. Заявляет: «Всё». Экспериментатор переворачивает фигуру — испытуемый видит, что она называется по-другому. Фигура убирается. Пауза 2—3 с. Затем испытуемый отбирает все низкие трехгранные призмы, низкие пирамиды, низкий параллелепипед, заявляет: «Тут, я вижу, признак величины имеет существенное значение». Экспериментатор подтверждает.

Открывается высокая угольчатая фигура — гур. Испытуемый сразу отбирает все высокие граненые фигуры, а оставшиеся сам делит на две группы: низкие круглые и высокие круглые. «По каким признакам фигуры разбиты на четыре группы?»—спрашивает экспериментатор. «Они разбиты по высоте и наличию граней или цилиндрической формы»,—отвечает испытуемый.

Как видим, взрослый очень быстро справился с задачей разгадывания принципа разделения фигур. Это происходит, во-первых, потому, что он без труда распространяет один и тот же аспект рассмотрения сразу на все соответствующие фигуры. Во-вторых, он свободно переосмысливает, изменяет угол зрения на предъявленные объекты: одного указания на ошибку достаточно, чтобы он выделил общий признак формы — наличие граней, а не только шести граней (на основании чего произошло первое объединение двух шестигранных призм). В то же время сразу происходит совмещение аспектов рассмотрения фигур: они начинают рассматриваться не только с точки зрения формы, но и с точки зрения высоты. Прежний аспект рассмотрения предметов при переосмысливании не теряется, а соединяется с новым. Третьей характерной чертой решения задачи взрослым является то, что действия испытуемого полностью находят отражение в его словесном отчете: отобрав фигуры по признакам высоты и формы, он и в словесном отчете указывает оба эти признака.

Исследованные нами школьники в зависимости от характера обучения и от своих индивидуальных особенностей по-разному решали предложенную задачу. Был выделен целый ряд ступеней, отражавших качество решения задачи. Приведем . материалы, подтверждающие это.

На первом этапе эксперимента лаборатории (см. главу I) с помощью вышеописанной методики было исследовано 19 школьников основного экспериментального класса (школа № 172 Москвы) и 9 учеников обычного класса. Каждый из школьников исследовался дважды—в середине первого года обучения и в конце второго.

Выявлено семь ступеней, на которых находились ученики I и II классов, решая задачу. Деятельность учащихся на этих ступенях характеризуется следующими чертами.

I. Ученик не понимает, что задание отобрать к предложенному образцу одинаково с ним называющиеся предметы обязывает его отбирать предметы, сходныес образцом.

II. Ученик понимает инструкцию как задание отбирать сходные предметы, но не может все фигуры рассмотреть с одной и той же точки зрения. Отбора группы не происходит.

III. Ученик отбирает сходные по одному признаку фигуры, рассмотреть предметы одновременно с двух точек зрения оказывается не в состоянии.

IV. Отобрав к образцу фигуры, одинаково называющиеся, т. е. сходные по двум признакам, испытуемый не может назвать ни одного общего для них признака.

V. Отобрав к образцу фигуры, одинаково называющиеся, т. е. сходные с ним по двум признакам, испытуемый при обосновании сделанного указывает только один . общий признак.

VI. Отобрав к образцу одинаково называющиеся фигуры, школьник оказывается в состоянии при обосновании выполнения задания указать оба общих признака, являющихся основанием объединения фигур в одну группу (указанные шесть ступеней выделены на основании анализа первого этапа решения задачи — отбора фигур бик;

последняя, седьмая ступень без раскрытия того. как в деталях происходил отбор фигур последующих трех групп, характеризует последний этап решения).

VII. Учащийся разделяет предъявленные фигуры на группы одинаково называющихся и дает общее определение принципа объединения фигур в каждой группе, а именно сходство по высоте и форме.

Седьмая ступень характеризует исчерпывающее решение задачи. Это ступень, на которой находились и участвовавшие в эксперименте взрослые.

Первоклассники еще очень затруднялись в решении указанной задачи и находились на самых низких ступенях. Это подтверждается протокольными данными. Действия Нины Ф. (экспериментальный класс) по выполнению задания отобрать фигуры бик свелись к перестановке всех фигур с одного места на другое. Слово (в данном случае — бик) не обязывало Нину подбирать сходные фигуры.

Присутствие этого слова в инструкции никак не организовало действие ученицы; она поняла только одно, что надо отбирать, и выполнила этот отбор вне какого-либо определенного направления (I ступень).

Начиная отбор бик, ученица экспериментального класса Валя М. к образцу — белой низкой шестигранной призме — отбирает белые фигурки, но берет их не все, часть белых остается не отнесенной к бик. Все фигуры с точки зрения цвета рассмотреть ей не удается. Переключившись на отбор низких фигур, она опять отбирает не все, а подметив сходство очередной пары объектов по наличию граней, переключается на отбор граненых. Задача отбора одинаково называющихся фигур, сходных хотя бы по одному признаку, ею не решается (II ступень).

Оксана Д. к образцу—белой низкой шестигранной призме (группа бик) — отбирает все белые фигурки, в том числе и высокие и цилиндрические, т. е. решает лучше, чем Валя, но еще не так, как нужно, и экспериментатор вносит поправку.

Оксана переходит к отбору «угольчатых» фигур. Но если с точки зрения цвета Оксане удалось рассмотреть все фигуры, то наличие граней она вычленяет поочередно у каждой фигуры (так же, как это было у Вали М. с цветом). В результате такого способа отбора одни граненые фигуры, которые попали в поле зрения, относятся к бик, другие, которые ученица еще не рассмотрела, остаются неотобранными. Однако после большого количества поправок все граненые фигуры, и высокие и низкие, отбираются Оксаной в группу бик.

Таким образом, с трудом, но все же Оксана поднимается на III ступень, на которую не удается подняться Вале и другим учащимся из предшествующей группы. Но в ходе решения задачи надо преодолеть еще одну трудность: рассмотреть фигуры не только с точки зрения наличия граней, но и с точки зрения высоты. Это так и не удается Оксане. Правда, на некоторое время она переключается на оценку фигур по высоте, но при этом сразу теряет из поля зрения признак наличия граней — в группу бик отбирает и низкие призмы, и низкие цилиндры. Неумение совместить разные аспекты рассмотрения фигур является для ученицы препятствием к полному решению задачи.

По-иному решали задачу представители следующей группы испытуемых. Эти школьники на деле пришли к отбору фигур бик, но понимание его основания явно не соответствовало характеру действий (IV ступень).

Например, Юра Д. после ряда поправок (при отборе фигур бик) откладывает только низкие граненые фигуры. Задача выделения первой группы Юрой решена.

В процессе работы фигуры подбирались одна к другой по признаку наличия граней. Хотя этот признак вычленялся постепенно, одно и то же основание отбора сохранялось. Более того, испытуемому в конце концов удалось совместить два признака как основание отбора: фигуры начинают отбираться не только по признаку наличия граней, но и по признаку высоты.

Однако признаки, на основании которых фактически произведен отбор, или вовсе не осознаются испытуемым (то, что он отбирает фигуры низкие, так ни разу и не было им отмечено), или осознаются очень смутно. Когда испытуемому предлагается обозреть всю группу отобранных низких граненых фигур, ему не удается рассмотреть их все сразу в одном и том же аспекте.

Экспериментатор. Почему все эти фигуры называются бик? Юра. Они называются потому (пауза), потому что у них у некоторых один и тот

: же цвет (замолкает).

Экспериментатор.А еще почему? Юра. Потому что у некоторых одна и та же фигура (имеет в виду трехгранные призмы).

Следовательно, Юра не указывает не только двух, но и одного общего для всех фигур признака. Правильно осуществленное объединение предметов в группу не обосновывается выделением признака, общего им всем.

Представители следующей группы школьников справились ; с отбором фигур бик. Вместе с тем в словесном отчете, характеризуя ' основание отбора, эти ученики указывали только один признак.

Экспериментатор. Почему все эти фигуры называются бик?

А н д р ю ш а . Они по размеру одинаковые.

Экспериментатор. И все?

Андрюша (после паузы). Да... здесь фигуры, одинаковые по размеру.

Экспериментатор. А может быть, еще почему-либо они называются бик?

Андрюша. Нет.

; Эта черта (фигуры отбираются фактически по двум признакам, ', а в словесной мотивировке называется только один) проявилась ": у всех испытуемых данной группы (V ступень). Но не все они ? справились с задачей так же быстро, как Андрюша. Многие в процессе отбора делали большее или меньшее число попыток, по существу таких же, как и ученики предшествующих групп.

Лишь одна ученица (ею оказалась Надя Ф. из I обычного класса) решила задачу на уровне VI ступени: отобрав группу одинаково называющихся и сходных по двум признакам фигур, она и в словесной ; мотивировке отбора указала оба общих признака. Правда, о втором признаке она сказала только после специального вопроса. Осознание второго признака у нее происходит не сразу, но оно как бы находится «наготове» — стоит только задать вспомогательный вопрос.

К середине первого года обучения различия между учениками экспериментального и обычного классов еще не обнаруживаются, -распределение по ступеням и тут и там почти одинаковое, если не ; считать единичных случаев, когда школьники оказываются на самой ? низкой или на самой высокой ступени.

1 Однако эти различия ясно обнаруживаются при исследовании ? мыслительной деятельности в конце второго года обучения.

Распределение по ступеням школьников II экспериментального класса существенно изменилось по сравнению с первым годом обучения, а школьники II обычного класса (за исключением одного) остались на тех же ступенях, что и в I классе.

В экспериментальном классе очень мало продвинулась Нина Ф., исключительно слабая по усвоению школьных знаний ученица, поступившая в школу с задержкой развития,— она с I ступени поднялась на II. Но зато большинство других учащихся, находившихся на II, III и IV ступенях, продвинулись значительно. Высоких результатов достиг во II классе Ярослав К. Он и в I классе достаточно успешно справился с задачей отбора по общности двух признаков; во II классе он продвигается еще дальше и дает решение задачи на самой высокой — VII ступени, на которой эту задачу решали и взрослые испытуемые.

В обычном классе продвижение оказалось незначительным: лишь один ученик, Володя А., переместился на более высокую ступень — со II на IV. Однако достижения его, как видим, невелики, поскольку IV ступень — это низкий уровень решения: происходит отбор предметов, сходных по двум признакам, однако .он не отражается в слове. Очень показательно то, что ученица I обычного класса Надя Ф., оказавшаяся на самой высокой для всех первоклассников ступени, во II классе отстает от Ярослава К. Последний, продвинувшись с V на VII ступень, достиг полного решения задачи, а Надя совсем не продвигается: как была на VI ступени, так на ней и остается.

Уже анализ небольшого в количественном отношении фактического материала, полученного на первом этапе эксперимента, позволил выявить, в чем заключается продвижение от класса к классу в решении задачи, требующей рассмотрения ряда предметов в одном и том же аспекте, изменения и совмещения аспектов рассмотрения.

Это продвижение идет по линии расширения охвата предметов, рассматриваемых в одном и том же аспекте, по линии возникновения многоаспектного подхода к вещам, когда каждый предмет начинает одновременно рассматриваться с разных точек зрения (например, как высокий и граненый, как высокий, но круглый).

Указанные изменения раньше проявляются в действиях с реальными предметами и затем уже обнаруживаются в словесном плане, причем существенную роль в появлении правильного словесного ответа играет опора на практически достигнутый результат в оперировании с предметами. В данном случае мы имеем в виду следующее. Ученик, отобрав в группу низкие граненые фигуры (группа бик), указывает в качестве основания отбора только один признак; второй признак, например наличие граней, остается неосознанным. Однако, как только школьник вслед за этим отбирает новую группу высоких граненых фигур, он сразу исправляет мотивировку отбора первой группы, указывая и наличие граней, и высоту входящих в нее фигур.

Сравнение решения предъявленной задачи на первом и на втором

годах обучения показало зависимость изменений решения от характера обучения: продвижение на последующие ступени в экспериментальном классе происходит.интенсивнее, чем в обычном. В то же время единый результат не достигнут и в экспериментальном классе:

индивидуальные различия проявились и во II классе.

Дальнейшее наше исследование проводилось на втором этапе эксперимента лаборатории (см. главу II). Необходимо было проверить полученные выводы путем изучения школьников других экспериментальных классов.

В конце 1962/63 учебного года изучение мышления проведено у школьников III экспериментального класса (школа № 13г. Калинина), которые заканчивали третий год обучения по экспериментальной системе и должны были перейти в V класс. Изучение мыслительной деятельности проведено также в III обычном классе одной из школ Москвы. Из каждого класса для.индивидуальных опытов было взято по 20 школьников, а кроме того, 16 учеников IV класса (школа № 13 г. Калинина), которые обучались по обычной программе и также должны были перейти в V класс.

Фактический материал, полученный в этих классах, был подвергнут несколько .иной обработке, чем в предыдущем исследовании. Прежде всего было выявлено, какое количество школьников при разгадывании основания разделения фигур на группы самостоятельно с самого начала решения распространяют единый аспект рассмотрения на все предъявленные фигуры.

80 % школьников III экспериментального класса с самого начала принимают единое основание отбора фигур, а в обычном классе — 65 %.

Третий экспериментальный класс превосходит и обычный IV: в IV 70 % учеников выдерживают единый аспект деления против 80 % в III экспериментальном. При этом никто из школьников обычных классов не смог сгруппировать фигуры по общности в двух признаках, в то время как 20 % школьников экспериментального класса сразу рассматривают предъявленные предметы с точки зрения двух признаков, группируя фигуры по общности в высоте и форме.

Далее было выявлено,, как школьники, не разгадавшие сразу основания разделения фигур на группы, реагируют на поправки и в какой мере эти поправки помогают прийти к разгадке замысла экспериментатора.

Проследим это прежде всего по протоколам.

Игорь Ч. (III экспериментальный класс) начинает отбор, ориентируясь на форму:

подбирает к образцу высокую шестигранную призму. Получает поправку — открывается название высокой призмы гур.

— Как ты думаешь, почему она не подходит? — спрашивает экспериментатор.— Потому что она длинная.—Подумай, какие же подходят?—Тут такой формы эти фигурки только есть.— Разве тебе нужно отбирать по форме? Тебе нужно отбирать такие, которые называются бик.— Ага! (Берет подряд все маленькие, говорит, что они все одинаковые по высоте). Дальше экспериментатор открывает название одного из цилиндров, ученик исключает оставшиеся два низких цилиндра. В группе бик остаются только низкие многогранники. Задача решена.

Надя Б. (VI обычныи класс). К. образцу— низкой белой шестигранной призме— она отбирает высокую шестигранную белую призму, мотивирует сходством в гранях и ребрах. Других шестигранных фигур нет. и девочка правильно заключает, что по взятому ею признаку деления к бик относятся только эти две фигурки. Продолжая решать задачу после поправки экспериментатора, исключившего высокую белую призму, девочка должна бы рассуждать только так: шестигранная фигура отвергнута, но она в то же время белая. Если бы к бик относились белые, шестигранная белая должна бы остаться. Значит, признак «белая» не определяет отбора. Следует отбирать только по высоте: не подошла высокая,— значит, к бик относятся низкие. А что делает ученица? Она ставит к бик белый высокий цилиндр и белую низкую трехгранную призму. Однако исключенную экспериментатором белую высокую призму девочка не относит к этой группе, эта фигура остается для нее похожей на образец только по форме. Когда ей указывают, что белый высокий цилиндр называется лаг, она истолковывает эту поправку как указание не брать цилиндры (высота опять в расчет не принимается) и начинает отбирать к образцу (куда отнесена уже низкая трехгранная призма) фигуры граненые (на первых порах только трехгранные) — низкие и высокие. Потребовалось пять исключений высоких фигур, прежде чем девочка «обратила внимание» на признак высоты и отобрала к образцу низкие граненые фигуры.

Из протоколов видно, что, хотя оба школьника и приходят к правильному конечному результату, путь к нему различён: один каждую поправку истолковывает правильно и идет к решению хотя и с поправками, но логически верным путем, другая допускает ошибки в истолковании поправок. Причина этих ошибок та же, что и при отборе фигур: испытуемой не удается рассматривать фигуры сразу в двух аспектах и не удается распространить единый аспект рассмотрения на ряд объектов.

Первого ученика по сути дела можно приравнять к тем, которые с места решили задачу по двум признакам, потому что у него также четко проявились нужные для решения задачи качества мыслительной деятельности. Вторая ученица к этой группе не относится.

Были ученики, которым и поправки не помогли прийти к правильному отбору фигур, имеющих два общих признака. Некоторым поправки не помогали правильно отобрать фигуры не только по двум, но даже и по одному признаку.

Итак, все школьники III экспериментального класса или вполне самостоятельно, или с поправками и ошибками отобрали фигуры первой группы, 60 % учеников — III и 37 % — ^'обычных классов ни самостоятельно, ни с помощью экспериментатора отобрать фигуры бик не сумели.

Такая же резкая разница выявлена в словесном отчете о ходе решения. При обосновании отбора второй признак первой группы фигур указали 80 % школьников III экспериментального, 15 % III и 44 % учеников IV обычных классов.

Таким образом и на втором этапе эксперимента лаборатории получены данные о том, что у школьников экспериментальных классов намного интенсивнее происходит развитие мыслительной деятельности. К концу третьего года обучения разрыв между школьниками экспериментальных и обычных классов в решении задачи, требующей рассмотрения ряда объектов в одном и том же аспекте, переключения с одного аспекта на другой и совмещения разных аспектов при рассмотрении одних и тех же предметов, оказался исключительно большим.

В то же время, как и на первом этапе, обнаружены .индивидуальные различия между школьниками одного и того же класса в степени развития у них указанных сторон мыслительной деятельности.

Хотя нами получены достоверные, поддающиеся довольно тонкой обработке данные, но примененная методика по самому ее характеру не дала возможности изучить большое количество школьников. Для выполнения этой задачи была использована другая методика. Она, как и ранее, была направлена на выявление одновременного рассмотрения объекта в двух аспектах, но решение давалось школьниками в словесной форме. Исследование проводилось в 1967 г., т. е. на третьем этапе нашего эксперимента, в виде коллективных опытов, в которых участвовали все учащиеся каждого из взятых классов. Испытуемыми были школьники 3 третьих экспериментальных классов и 14 обычных классов: 1 первый и 2 вторых (Москва), 3 третьих и 8 четвертых (Москва и г. Коломна Московской области).

Школьникам предлагалась следующая задача для письменного решения (текст задачи записывался на доске): «Дана груда гороха:

горошины желтые, зеленые, большие, маленькие. На сколько частей нужно разделить этот горох, чтобы в каждую часть вошли горошины, похожие двумя признаками? Какие горошины войдут в каждую часть?»

Основная направленность этой задачи та же, что и в видоизмененной нами методике Л. С. Сахарова: «изучить определенную сторону мыслительной деятельности, а именно рассмотрение школьниками предлагаемых объектов в определенных аспектах, сочетание аспектов, а также их изменение там, где это оказывается необходимым по ходу опыта. Вместе с тем имеются заметные отличия от методики Сахарова. Предметы, а следовательно, и их свойства не воспринимаются непосредственно, а фигурируют лишь в представлении. В то же время инструкция содержит указания, которые отсутствуют в методике Сахарова и должны быть разгаданы школьниками. В инструкции говорится: при разделении горошин в каждую часть должны войти горошины, похожие двумя признаками.

Для того чтобы правильно решить эту задачу, нужно отчетливо осознать, что цвет и величина являются свойствами, присущими каждой горошине, что нет постоянства в сочетании цвета и величины:

среди больших и маленьких горошин могут быть и зеленые, и желтые. Осознание этих моментов очень затрудняло школьников.

Было выявлено пять ступеней решения задачи: первая — самая низкая, а пятая — самая высокая.

/ ступень. Осуществляют различные неопределенные попытки, свидетельствующие о непонимании задачи, или отказываются от

решения.

// ступень. Не считают цвет и величину свойствами одного и того же объекта. Один объект рассматривают с точки зрения цвета, другой—с точки зрения величины. Например, к одной части испытуемые относят горошины большие, к другой — маленькие, к третьей — желтые, к четвертой — зеленые. Цвет и величина как бы оказывались присущими предметам порознь.

/// ступень. Игнорируют тот факт, что в условии задачи говорится о двух признаках, на основании которых надо разделить горох на части, а произвольно считают, что горошины различаются или только по цвету, или только по величине, и делят горох на две части: на горошины большие и маленькие или на зеленые и желтые.

IV ступень. Принимают в расчет оба признака—и величину, и цвет, но произвольно устанавливают постоянство сочетания этих признаков: зеленые горошины обязательно большие, а желтые — маленькие или наоборот. Горох делился на две группы: на большие зеленые и маленькие желтые (или большие желтые и маленькие зеленые). Подход к решению задачи был правилен в том смысле, что в одну и ту же группу попадали горошины, похожие двумя признаками, но учитывалась одна часть условия — объединить по двум общим признакам; отсутствие постоянства соотношения цвета и величины не осознавалось. Иногда школьники ссылались на личный чувственный опыт: видели горох желтый, ссохшийся — он маленький;

горох сочный, еще не свохшийся — он зеленый и крупный. В таком случае можно сказать, что чувственный опыт мешал правильно осмыслить условие задачи. Но когда мы частично изменили методику и в задаче фигурировал не горох, а деревянные шары, т. е. влияние прошлого опыта исключалось, произвольное толкование условия тоже имело место.

V ступень. Правильно понимают условие задачи, рассматривают каждый объект с точки зрения величины и цвета и делят горох на группы, в каждую из которых включаются горошины, обладающие двумя сходными признаками. Эти школьники дали вполне правильное решение задачи.

Были выделены и промежуточные решения, которые с достаточной определенностью нельзя отнести ни к той, ни к другой из упомянутых ступеней.

Решение задачи на разделение гороха также дало возможность обнаружить изменения в мыслительной деятельности, происходящие от класса к классу. Вместе с тем мы получили очень выразительные факты, которые говорят о зависимости развития мыслительной деятельности от построения обучения. Если все школьники первых классов (берутся данные по обычным классам) оказываются на самой низкой ступени, то во II классе появляются ученики, которые относятся даже к IV ступени решения задачи. В III и IV обычных классах наряду с учениками, поднявшимися на IV ступень, имеются отдельные ученики, решившие задачу вполне правильно.

В третьих экспериментальных классах достигаются гораздо более высокие результаты, чем в третьих обычных, и лучшие результаты по сравнению с четвертыми обычными: по числу вполне правильных решений (V ступень) экспериментальные третьи классы превосходят четвертые обычные почти в 5 раз (38 и 8 %!).

Итак, на третьем этапе эксперимента лаборатории на другом материале и с помощью другой методики были подтверждены и дополнены результаты, полученные нами в исследовании по методике Л. С. Сахарова на первом и втором этапах эксперимента.

Для нас было важно не только решение предложенной задачи, но и поведение школьников во время опыта.

Чтобы осветить некоторые характерные различия между школьниками экспериментальных и обычных классов, выходящие за пределы мыслительной деятельности, вернемся к фактам, полученным в исследовании по методике Л. С. Сахарова. Очень часто в поведении учащихся обычных классов видны были неуверенность, стремление получить помощь извне при выполнении задания, быстрый отказ от принятого способа решения при отсутствии одобрения со стороны экспериментаторов. Например, ученик IV класса Саша И., правильно понявший инструкцию, вдруг спрашивает: «А сколько их надо отбирать?» Другой ученик того же класса Миша Ц. тоже старается получить более подробную инструкцию: «А сколько их должно быть (в группе бик} — четыре?»

Характерная особенность учащихся обычных классов также в том, что их можно сбить необычным тоном вопроса: «А ты уверен, что эта фигура бик':'» После такого вопроса ученик сразу отказывался от первоначальных правильных замыслов.

Школьники из экспериментального класса ведут себя иначе: в их действиях чувствуется уверенность.

Надя Л. сначала отбирает к образцу все низкие треугольные призмы, затем останавливается. Глядя на экспериментатора, тянется за низким параллелепипедом. Экспериментатор держится безучастно. Девочка тем не менее решительно берет параллелепипед и правильно ставит его к группе бик. Ее словесный отчет подтверждает самостоятельность решения. На вопрос: «Как ты рассуждала?» — Надя отвечает: «Я брала все с уголками: бик— они с углами. И я брала с углами маленькие».

Таня Ч. также решает задачу очень уверенно, хотя и с остановками. Из ответов ученицы видно, что она отчетливо осознает каждое свое действие. Ее не сбивал провоцирующий вопрос экспериментатора, все ли фигуры она отобрала. Таня уверенно отвечала: «Нет, не все» — и продолжала отбирать фигуры дальше.

Существенно отметить, что школьники экспериментального класса всегда старались обосновать свои действия. Они обосновывают тот или иной отбор фигур по собственной, инициативе (экспериментатор даже и не намекал на желательность обоснования). Так, Таня Ч., закончив отбор фигур одной группы без каких бы то ни было вопросов

экспериментатора, утверждает: «По-моему, все, больше нет, потому что эти (указывает на оставшиеся высокие фигуры) уже большие, а эти (отобранные ею) маленькие. А если вот эти (указывает на низкие цилиндры) тоже маленькие, то они круглые, а здесь (жест в сторону отобранных фигур) некруглые».

Другие школьники также всегда старались обосновать свои решения. А если им не удавалось словесно сформулировать обоснование своих действий, они смущались, считали задачу выполненной не до конца. Напротив, многих учащихся обычных классов совершенно не смущало, что они не могут привести доводов в обоснование своего решения. Без побуждения со стороны экспериментатора они этих доводов, как правило, и не искали.

Таким образом, разница в развитии школьников экспериментальных и обычных классов проявлялась не только в их интеллектуальной деятельности. Обнаружились и другие качественные различия, затрагивающие сферу внутренних побуждений к осуществляемой деятельности.

Школьников экспериментальных классов характеризуют действия на основе собственного побуждения, стремление доказывать свои суждения, целенаправленность, подчинение действий и словесного отчета поставленной задаче.

Ученики обычных классов по большей части действуют в результате внешнего побуждения, указания, для них характерно неумение владеть своими действиями, безразличное отношение к тому, является ли выполненное решение правильным.

В 1969/70 учебном году осуществлен массовый переход первых классов начальной школы на новые программы. Исследование на этом этапе проводилось в двух экспериментальных классах школы № 2 г. Шатуры и в двух классах, работающих по новым официальным программам, школ № 589 и 545 Москвы. Имея в виду получить материал, сопоставимый с ранее собранным, для исследования мышления на данном этапе была вновь применена методика Л. С. Сахарова в видоизмененном нами варианте.

Полученные данные показали, что разрыв между школьниками экспериментальных и обычных классов, существовавший при старых программах, сохраняется и при новых официальных программах.