Основные особенности Программы «Успех»

1. Полное соответствие содержания и структуры Программы заявленным в ней концептуальным положениям и федераль­ным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

2. Уход от учебной (ЗУНовской) модели ­построения образовательного процесса с детьми дошкольного возраста и - соответственно - от набора ЗУНов как главно­го результата освоения Программы до­школьниками.

Программа обеспечивает построение образовательного процесса в соответствии с принципом возрастной адекватности или на основе учета возрастных физических и психических особенностей детей через: а) организацию детских видов деятельнос­ти, ведущим из которых является игра; б) выбор и использование педагогами соответствующих форм работы с детьми (иг­ра, экспериментирование, коллекционирование, реализация проектов, беседы, на­блюдения, решение проблемных ситуаций и др.), исключая в качестве основной фор­мы учебное занятие.

Впервые игровая деятельность как ве­дущая деятельность возраста находится не на «задворках режима дня» дошкольников (утренний прием, вторая половина дня и др.), а наравне с другими детскими дея­тельностями включается в объем и содер­жание понятия «непосредственно образо­вательная деятельность», которой в режи­ме дня традиционно отводится самое продуктивное время - первая половина дня (после завтрака) или время наиболь­шей активности дошкольников.

Основные модели организации образовательного процесса - совместная деятельность взрослого и детей и самостоя­тельная деятельность детей. Возможность введения так называемого учебного блока и элементов учебной деятельности предусматривается в Программе для детей в воз­расте от 6 до 7 лет в качестве «переходного периода», организационно подготавлива­ющего воспитанников к последующему обучению в школе.

Главным результатом освоения Програм­мы и показателем полноценного, всесторон­него развития ребенка является целостный «социальный портрет» дошкольника 7 лет. Интегративные качества «социального портрета» отражают основные психологичес­кие (личностные и интеллектуальные) но­вообразования и уровень физического раз­вития ребенка «на выходе» из дошкольного образовательного учреждения. Промежу­точные результаты освоения Программы (4, 5, 6 лет) разработаны в помощь педаго­гам в целях корректировки (при необходи­мости) образовательного процесса в группе, работы с семьями воспитанников, определе­ния индивидуальных образовательных мар­шрутов для детей с особыми образователь­ными потребностями или трудностями в ос­воении Программы.

3. Реализация принципа интеграции (взаимопроникновения и взаимодействия) образовательных областей, являющегося альтернативой «предметному» принципу построения образовательного процесса.

Раздел «Пояснительная записка» рас­крывает практические пути и способы интеграции каждой из образовательных обла­стей с другими образовательными областя­ми. В разделе «Организация деятельности взрослых и детей по реализации и освое­нию Программы» для каждой из образова­тельных областей перечислены примерные формы работы, среди которых (редко) можно выделить специфические, или свой­ственные конкретной образовательной об­ласти, и интегративные (их большинство), которые могут быть использованы для ре­шения задач двух и более образовательных областей. Раздел «Содержание психолого-­педагогической работы по освоению обра­зовательных областей» также наглядно де­монстрирует педагогам интегративный ха­рактер (связанный с реализацией двух и более образовательных областей) боль­шинства задач психолого-педагогической работы по реализации Программы.

4. Реализация комплексно-тематическо­го принципа построения образовательного процесса с помощью международного и рос­сийского календаря праздников (событий).

Темы праздников, каждый из которых либо официально установлен российским государством, либо принят международной и (или) российской общественностью, по определению, значимы для общества и го­сударства. Но они могут стать значимыми и для дошкольников как интересные собы­тия, которых можно с нетерпением ждать, готовиться к ним, проживать их вместе с семьей, сверстниками, со взрослыми и т.п.

Темы праздников доступны детям и способны вызывать у них положительное эмоциональное отношение, необходимое для возникновения соответствующей мо­тивации в образовательном процессе. Это:

• события, формирующие чувство граж­данской принадлежности ребенка (День России, День защитника Отечества);

• явления нравственной жизни (дни спасибо, доброты, друзей);

• окружающая природа (дни воды, зем­ли, птиц, животных);

• мир искусства и литературы (дни по­эзии, детской книги, театра);

• традиционные для семьи, общества и государства праздничные события (Новый год, Праздник весны и труда, День матери);

• наиболее важные профессии (воспи­татель, врач, почтальон, строитель).

Календарь праздников помогает педаго­гу выстроить годовой ритм работы группы. С одной стороны, он обеспечивает возмож­ность годового планирования смысловых тем (так как известен воспитателю зара­нее), а с другой - жестко не привязывает образовательный процесс ни к заранее оп­ределенному перечню (любая запланиро­ванная тема может быть заменена на другое событие или другой праздник в соответст­вии с потребностями, предпочтениями и интересами детей), ни к конкретной дате реализации темы (процесс подготовки к празднику и проведения праздника - это пролонгированный процесс: от нескольких дней до нескольких недель).

Предложенный в Программе вариант реализации комплексно-тематического принципа обеспечивает также построение образовательного процесса в соответствии с общими принципами дидактики, напри­мер от простого к сложному (по спирали): с большинством праздников дети встре­тятся и в следующей возрастной группе, но при этом возрастет мера участия и сложность задач, решаемых каждым ре­бенком в ходе подготовки и проведения уже знакомых праздников.

Большинство педагогов-практиков от­мечают, что праздники выполняют также функцию сплочения детского сада и семьи, являясь благодатной почвой для включе­ния родителей в образовательный процесс.

Разнообразие тематики праздников оп­ределяет многообразие «живых» форм образовательной работы.

Кроме того, примерный календарь пра­здников, предложенный в Программе, при разработке формируемой участниками об­разовательного процесса части основной общеобразовательной программы кон­кретного ДОУ может быть изменен, уточ­нен и (или) дополнен содержанием, отражающим: а) видовое разнообразие учреждений (групп), наличие приоритетных направлений деятельности; б) специфику социально-экономических, национально-культурных, демографических, климатических и других условий, в которых осуществляется образовательный процесс.

5. «Успех» - первый программный документ, в котором учтена гендерная специфика образования дошкольников: на смену «бесполой» дошкольной педагогике, в которой редко встречались «мальчики» и «девочки», - в основном только «дети» или «ребенок», - приходит воспитание партнерских взаимоотношений между будущими мужчинами и женщинами.

Раздел «Возрастные особенности детей» впервые отражает характеристики личности ребенка, в том числе и как представителя определенного пола. Раздел «Содержание психолого-педагогической работы по освоению образовательных областей» направлен на формирование у детей гендерной идентичности и овладение ими способов общения и взаимодействия со сверстниками противоположного пола.

6. Программа выдвигает не только определенные федеральными государственными требованиями специфические для освоения каждой образовательной области психолого-педагогические задачи, но и общеразвивающие задачи, на решение которых априори направлена реализация всех образовательных областей:

• развитие психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения;

• освоение позиции субъекта в детских видах деятельности;

• развитие мотивационно-потребностной сферы;

• формирование и развитие самопознания;

• развитие эмоционально-волевой регуляции, в том числе саморегуляции и самоконтроля;

• развитие творческих способностей.

7. В соответствии с положением Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования об обязательном психологическом сопровождении в Программе определены основные направления и задачи работы педагогов-психологов в части психологического сопровождения Программы.

8.Программа обеспечивает преемственность образовательного процесса ДОУ с образовательным процессом начальной школы: на нормативном уровне – с ФГОС начального общего образования, на программно-методическом уровне – с примерной основной общеобразовательной программой начального общего образования, УМК начального общего образования «Перспектива».

Направления преемственности:

• единая теоретико-методологическая основа;

• общие цели и линии развития детей;

• учет принципа возрастной адекватности при выборе форм, средств, методов, приемов образовательной работы;

• единство подходов к определению структуры и результатов освоения программ.

9. Структура Программы отличается от общепринятого варианта структурирования образовательных программ в системе дошкольного образования.

Традиционная структура образовательной программы основана на учете биологического возраста детей (в рамках каждой возрастной группы последовательно раскрываются возрастные характеристики, особенности организации жизни, примерный режим дня, содержание образовательной работы и др.). Данный способ построения программных документов был принят еще в первой половине 20 века, когда главной задачей системы являлась организация массового дошкольного воспитания, а центром педагогического поиска, соответственно, разработка фронтальных форм работы с детьми. Решение указанных задач не предполагало учета индивидуальных особенностей детей и личностно ориентированного подхода к образованию дошкольников.

Выдвижение на первый план развивающей функции образования, ориентирующей педагога на индивидуальные особенности ребенка, по определению, должно предполагать наличие иного структурирования Программы. Именно поэтому Программа, с одной стороны, учитывая потребности массовой практики дошкольного учреждения, в которой большинство дошкольных групп одновозрастные, час­тично содержит традиционную «разбив­ку» программного материала по возраст­ным подпериодам, а с другой - не ограничивает восприятие программного материала рамками одной возрастной группы детей, дает возможность педагогу самостоятельно определять: все ли дети его дошкольной группы соответствуют ха­рактеристикам детей данного возраста? возможно, часть воспитанников «убежа­ла» вперед, а кто-то немного отстал? И со­ответственно так ли уж необходимо ре­шать именно те задачи психолого-педаго­гической работы, которые перечислены в Программе по отношению к детям данной возрастной группы? возможно, кто-то уже нуждается в более сложном программном материале, а с кем-то еще необходимо при помощи взрослого пройти кусочек преды­дущего пути?

В помощь педагогам-практикам и роди­телям детей, осваивающих Программу, в ее структуру включены дополнительные раз­делы:

• «Основные понятия», или терминоло­гический словарик;

• «Циклограмма образовательной дея­тельности», представляющая собой смысловую, тематическую и организационную основы программы.

10. Процесс разработки и апробации Программы на всех этапах сопровождала гигиеническая, физиологическая и психо­логическая экспертиза, предполагающая тесное взаимодействие указанных специа­листов с авторским коллективом Про­граммы.

11. Программа ориентирована на реали­зацию в группах детей дошкольного возраста общеразвивающей и оздоровительной направленности всех типов и видов образовательных учреждений, реализующих основную общеобразовательную програм­му дошкольного образования. В группах комбинированной направленности Про­грамма может быть использована при ус­ловии комплексирования с примерной ос­новной общеобразовательной программой дошкольного образования для детей с ог­раниченными возможностями здоровья.

В настоящее время осуществляется раз­работка полного методического обеспече­ния Программы, в составе которого: 1) система мониторинга достижения детьми планируемых результатов Программы; 2) методические рекомендации по реализа­ции Программы; 3) демонстрационное по­лифункциональное пособие «Календарь» для детей всех возрастных групп; 4) советы родителям; 5) основные формы совместной деятельности взрослого и де­тей; 6) настольно-печатные и режиссер­ские игры, направленные на социально-­личностное и познавательно-речевое развитие детей; 7) альбомы для рассматри­вания (художественно-эстетическое разви­тие); 8) хрестоматии, фонохрестоматии; 9) энциклопедии и др. Планируется также выпуск серии электронных образователь­ных ресурсов по реализации Программы в условиях как дошкольного образователь­ного учреждения, так и семьи.

Заключить статью о первой примерной основной общеобразовательной програм­ме «Успех» хотелось бы следующей цита­той из нее:

«Успех – это не только результат освоения образовательных программ, но и главный результат, к которому во все времена стремится каждый человек, семья, общество и государство. Успех – признание окружающих, одобрение достижений и, наконец, доброе пожелание друг другу. Авторский коллектив желает всем педагогам Российской Федерации, реализующим примерную основную общеобразовательную программу дошкольного образования, УСПЕХА!».

Кудрявцев В., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 3. – С. 87 – 91; № 4. – С. 64 – 68

Статья первая

Разговор о природе, феноменах и проблемах детской субкультуры был начат на страницах журнала дошкольное воспитание уже несколько лет назад статьей Н. Михайленко, Н. Коротковой «К портрету современного дошкольника» (Дошкольное воспитание.— 1993.— № 1). Нам хотелось бы еще раз вернуться к затронутым вопросам и продолжить этот разговор. Каждый взрослый был когда-то ребенком. Вспоминая о собственном детстве, он невольно ловит себя на мысли о том, что тогда-то он был совсем иным, отличным от себя сегодняшнего. И вовсе не потому, что меньше знал и умел. Вот это ощущение принадлежности ребенка к особому миру в мире, к самобытной субкультуре прекрасно описано в многочисленных произведениях русских и зарубежных писателей, посвященных своеобразию детской Души». (Внешним выражением самобытности детства, его культурной автономии являются феномены детской субкультуры, с которыми внимательный взрослый, общаясь с детьми и наблюдая за ними, встречается ежечасно. Детская субкультура — особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностей и т. д., которая отчасти стихийно складывается внутри господствующей культурной традиции данного общества и занимает в ней относительно автономное место. Она находит свое выражение в различных играх, ритуалах, словесных произведениях и др. Детская субкультура — своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и «встроенная» в общее культурное целое.

Известно, что ребенок по ходу развития обособляется, эмансипируется от окружения близких взрослых, обретает все большую независимость, самостоятельность и свободу в действиях и поступках. Нечто подобное наблюдается и в истории человечества. На определенном ее этапе человеческий мир как бы разделялся на мир взрослых и мир детей. Однако произошло это не сразу.

На первых порах дети равноправно включались в коллективы взрослых, участвовали в совместном с ними производительном труде. Историческими свидетельствами о том, как это происходило на самой заре цивилизации, мы фактически не располагаем. Однако некоторый свет на это проливают данные о жизненном укладе представителей архаических («примитивных») культур, которые до сих пор существуют в отдаленных точках нашей планеты (Центральная Африка, Океания и др.). Так, по свидетельству выдающегося русского путешественника и этнографа Н. Н. Миклухо-Маклая, члены одного из племен, населяющих берег Новой Гвинеи, обработку почвы производят следующим образом. Мужчины, выстроившись в цепочку, выворачивают палками слой земли. За ними следует цепочка женщин, которые разрезают его на более мелкие кусочки. И, наконец, завершают работу дети, размельчая землю до крошечных кусочков, делая это даже пальцами. Такое общество, по словам профессора Д. Б. Эльконина, является «максимально комфортным», различные возрастные группы в нем еще не противостоят друг другу. Образ такого «комфортного» общества достаточно типичен и закрепился даже в произведениях фольклора. Достаточно вспомнить известную русскую народную сказку «Репка». Ее персонажи чем-то напоминают новогвинейских земледельцев: «Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку...» даже кошка, Жучка и мышка помогали здесь людям на правах «младших» партнеров по труду...

Однако последующее усложнение содержания и форм трудовой деятельности (прежде всего орудий труда) делает невозможным полноценное участие детей в ее осуществлении. Естественное возрастно-половое разделение труда сменяется общественным, имеющим сложный дифференцированный и разветвленный характер. По мнению Д. Б. Эльконина, данная метаморфоза и приводят к выделению мира детства из мира взрослости. Дети при этом как бы выталкиваются из сферы материального производства, выпадают из взрослого коллектива и предоставляются самим себе. В этот момент начинают возникать играющие детские сообщества. Именно игра становится способом преодоления того разрыва межпоколенной связи взрослых и детей, который наметился в силу указанных исторических обстоятельств.’ В процессе игры дети не овладевают операционно-технической стороной деятельности, как то наблюдается в случаях прямого обучения ей. Это им уже не по силам. В игре они усваивают общие смыслы и мотивы человеческой деятельности, воспроизводят социальные отношения, складывающиеся в мире взрослых. Таким образом, через игру дети в новой (опосредованной) форме включаются в жизнь взрослых, удовлетворяя и собственную потребность в причастности к происходящему в этой жизни. Тем не менее игра не исчерпывается моделированием смыслового содержания «взрослой» деятельности. В ней дети получают возможность свободного обращения с этим содержанием. Играя, они активно экспериментируют с образами социальных отношений взрослых. Это совершается через варьирование и достраивание заданного сюжета игры, своеобразную интерпретацию содержания игровой роли, субъективное переживание обыгрываемых событий и т. д. Благодаря этому смыслы деятельности взрослых перестают быть для детей чем-то «готовым» и самоочевидным тем, что предстоит лишь вычитать из «текста» игровой роли. Обращаясь к ее смысловым основаниям, дети пытаются получить ответы на вопросы, касающиеся их собственного бытия, а не только бытия людей взрослых.. Д. Б. Эльконин отмечал, что для ребенка образ взрослого как носителя социальных отношений — это не образ другого, а образ себя через другого. Важно подчеркнуть, что этот образ характеризует принципиальная незавершенность, неполнота, которая дает мощный импульс духовному развитию ребенка. Таким образом, детская игра — не просто переосмысление уже осмысленного (взрослыми), а способ определения ребенком своего самобытного места в мире людей, специфически человеческая форма его развития) Творческая, избирательная, пристрастная переработка совокупного опыта предшествующих поколений в игре и других видах деятельности ребенка - условие подлинного обособления мира детства и возникновения широкого круга феноменов субкультуры детства.

Детская субкультура не отторжима от той общей культурной традиции, в которой родился и живет ребенок. Так, всемирно известная американская исследовательница-этнограф Маргарет Мид обнаружила, что вопрос «почему?» с которым в цивилизованных обществах обычно связывается детская любознательность (знаменитый возраст «почемучек»), никогда не задают дети племени Мanus (Папуа — Новая Гвинея). Но нелюбознательными их никак нельзя назвать, поскольку этих детей невероятно интересуют ответы на вопросы «как?», «когда?», «где?».

Это обстоятельство обусловлено межкультурными различиями в образе жизни общества и воспитания детей. В европейско-американской культурной традиции особое место занимает процедура объяснения фактов действительности. Присмотримся, например, к нашим родителям. Их дети еще не успевают встать на ноги, а они уже начинают что-то объяснять и доказывать им. Растущий в «объяснительной», атмосфере ребенок естественным образом начинает вскоре «почемучкать» и сам. Подобная любознательность не является чем-то от природы данным малышу, а культивируется взрослыми.

Совсем иное дело — культура Мапоя, где не вооруженные привычными для нас достижениями цивилизации люди вынуждены каждодневно решать задачу элементарного выживания в противостоянии природной стихии. Реальную силу и ценность здесь имеет прежде всего практическое действие, направленное на освоение жизненной среды. дети племени активно включаются в материальный труд взрослых. Этим и объясняются их ранние практические интересы, которые отражаются в вопросах «как?», «когда?», «где?». Исторически сложившийся жизненный уклад взрослых определяет и содержание детских игр. Так, в высокогорных районах Северного Кавказа бытует множество игр, нацеленных на развитие ловкости, смелости, выносливости, необходимых для жизни в нелегких природных условиях. Сходные цели первоначально преследовали и многие подвижные игры славянских народов. Ряд игр, обычно считающихся исконно детскими, на самом деле стали неотъемлемой составной частью детской субкультуры как бы вторичным образом, будучи до того элементом карнавальной, игровой или ритуальной субкультуры мира взрослых. Такова, к примеру, известная игра «жмурки». Исследователи-этнографы пытались проследить ее эволюцию. У славян-язычников ее аналог выступал в качестве компонента погребального ритуала. Черты собственно игры она приобрела уже в русской культуре первой трети ХIХ столетия в виде домашней забавы девушек и юношей. дети начали играть в нее лишь в 60-х годах того же столетия. Однако параллельно этому она продолжала оставаться и забавой молодых. Окончательное выделение «жмурок» в специфически детскую игру (когда взрослые вовсе перестали играть в нее) произошло еще позднее. Аналогичный путь проделала и другая известная игра — «бояре». Распространенные ритуальные компоненты детского общения (такие, как примирительный ритуал «мирись, мирись, мирись...», символическое «ответное» наступание на ногу или вторичный удар лбами), по-видимому, также имеют древние исторические корни в ритуалах взрослых. Аналогично и происхождение некоторых типичных детских жестов. Например, жест «кукиш» - в «первоисточнике» символизирующий мужской детородный орган — был заимствован детской субкультурой из древней смеховой культуры взрослых. Любопытно, что в массовом сознании подобная жестикуляция взрослого человека воспринимается как скрытое ребячество, как ((возврат к детству)’. Не секрет, что и такие атрибуты детской субкультуры, как игрушки, являются своеобразными «агентами» мира взрослых в мире детей, средствами достижения вполне определенных педагогических целей. древнейшие из них — мяч и кукла — по сей день сохраняют свое непреходящее значение в воспитании и развитии детей разных народов.

Однако игрушки и все остальные атрибуты и элементы детской субкультуры, привнесенные в нее из мира взрослых, одновременно могут считаться и продуктами самой субкультуры детства. Ведь для того, чтобы они приобрели особый социальный, психологический и педагогический смысл, детское сообщество должно принять их на правах «своих», включить в специфический смысловой контекст, наделить такими качествами и свойствами, которые взрослые в них прямо не «вкладывали». Следовательно, субкультура детства создается совместными усилиями детского и взрослого сообщества. Проследим это более подробно на примере детского фольклора — важной составляющей субкультуры детства.

В основе детского фольклора лежат произведения, авторство которых принадлежит взрослым и которые, передаваясь из поколения в поколение, используются для общения с детьми. Это - колыбельные песни, пестушки, считалки, прибаутки, сказки, загадки, некоторые игры и др. Все они максимально адаптированы к субкультуре детства, однако до поры до времени не входят в число ее внутренних компонентов. Указанные произведения в чистом виде не транслируются в детской среде, сами дети спонтанно не обращаются к ним. Но они все-таки становятся достоянием субкультуры детства, утрачивая при этом свои прежние функции и приобретая новые. Дети всячески видоизменяют их, насыщают нетривиальным содержанием и т.д. В разных модификациях произведения детского фольклора могут изустно передаваться из поколения в поколение на протяжении многих десятилетий. Например, известное стихотворение «Раз – два – три – четыре - пять, вышел зайчик погулять...» было опубликовано в 1851 году. Кстати, это «фольклорное» произведение имеет и своего автора. Это поэт Ф. Б. Миллер. Первоначально оно представляло собой стихотворную подпись под картинкой в иллюстрированной книжке для детей. Затем данный текст долгое время использовался в функции считалки, каковую и по сей день выполняет в среде младших школьников. Среди же детей дошкольного возраста он бытует в качестве песенки.

Стихотворение Ф. Б. Миллера было полностью фольклоризировано более ста лет назад (отсюда и имя его автора почти не известно широкому кругу людей). В 20-е годы нашего века известный исследователь детской субкультуры Г. С. Виноградов собрал в разновозрастной детской среде 24 варианта этой считалки («драх, друх, а зайчик — ух, полетел из зайки пух»; «вышел зайчик погулять, но охотник не пришел, зайчик поле перешел, даже ухом не повел» и др.). В исследовании Т. И. Алиевой, проводившемся уже в 90-е годы, только от четырехлетних детей было получено 22 варианта данной песенки («вдруг зайчишка выбегает, а охотник удирает»; «вышел зайчик из тумана, хочется ему прогуляться, постреляться...» и т. п.).

На примере детского фольклора мы можем наблюдать две взаимопротиворечащие характеристики субкультуры детства. С одной стороны, она достаточно консервативна, удерживая и воспроизводя в себе тексты, ритуалы, игры, «возраст» которых исчисляется десятилетиями и даже столетиями. С другой - субкультура детства предельно динамична. Ни одно произведение в ней не существует в единственном варианте. Один и тот же ребенок может предложить сразу несколько «версий» одного и того же фольклорного произведения, не возражая при этом против тех его вариантов, которые предлагают другие дети. В бесписьменных культурах существовали профессиональные сказители (гомеры, бояны, акыны), излагавшие канонические фольклорные тексты. В детской субкультуре нет ни таких сказителей, ни таких текстов. Это позволяет детям наделять произведение новыми смыслами и возможностями, что способствует развитию их воображения, приобщению к процессам культурного творчества. В этом проявляется своеобразный демократизм субкультуры детства, открытой к изменению и развитию и приглашающей каждого ребенка стать своим автором. Вариативность свойственна фактически всем компонентам детской субкультуры. Таковы считалки, песенки, рифмованные прозвища, поддевки, дразнилки, анекдоты, страшилки, пародии, загадки, фантастические истории-небылицы и др. В ряде случаев субкультурные формы играют решающую роль при овладении ребенком содержанием общечеловеческих ценностей. Среди таких форм особо выделяются стихийные детские проблемотизации. Они чаще всего носят форму вопросов ребенка относительно возможностей превращения обычного в необычное и предполагают выход за пределы обыденных причинно-следственных связей. Эти вопросы отличаются от уже упомянутых выше детских «почему?», которые нередко требуют от взрослого однозначного и четкого ответа с опорой на имеющиеся у него достоверные знания («Почему Луна и звезды не падают на Землю?»; «Почему газировка колется? Там что --- иголки?» и т. п.). Сколь бы занимательными ни казались подобные проявления любознательности взрослому, не упускающему случая блеснуть своей эрудицией, их вклад в становление познавательной сферы ребенка не является основным.

Другое дело - вопросы типа «Что бы сказал Шарик, если бы вдруг заговорил?»; «А если день и ночь вместе будут будет больше темно или больше светло?»; «Если бы мою голову оторвали от туловища и разбросали их по разным местам, где бы я себя чувствовал?». Такого рода вопросы не имеют однозначных решений и бросают вызов воображению не только ребенка, но и взрослого. Они служат мощным средством расширения их сознания. Эти вопросы в неявном виде ориентируют ребенка (и взрослого) на ценности диалогического общения и творческого сотрудничества, которые в прямой и наставительной форме детям навязаны быть не могут. Своими вопросами ребенок сам непреднамеренно создает такую ситуацию, в которой необходим совместный со взрослым творческий поиск.

Кстати, последний вопрос (о голове и туловище) относится к разряду явлений «детского философствования» подробно описанных в работах английского исследователя Г. Мэттьюза. Эти явления образуют особый пласт субкультуры детства. Кроме вопросов, аналогичных приведенным выше («Какая часть меня — действительно я?»; «Откуда мы знаем, что все окружающее не сон?»), примерами детского «философствования» являются «наивные» размышления о природе таких универсальных феноменов, как жизнь, космос, истина, добро, душа, мысль и т. д. Разумеется, эти размышления носят преимущественно косвенный характер, Но так или иначе затрагивают ключевые, вечные вопросы человеческого бытия, над которыми столетиями бились лучшие умы человечества. «А животных есть стыдно. Почему люди едят животных? Я не буду больше есть мясо», - утверждает пятилетний мыслитель, считая, что всякое живое требует к себе этического отношения. Тот же «мыслитель» заостряет трагический смысл одиночества, посетившего его на какой-то момент: «Со мной никто не играет, поэтому я хочу умереть. Я умру, и тебе будет легче».

Образные «философемы» детей во многом задают ту самобытную целостную картину мира, которая рождается в их сознании. Эта картина, причудливо объединяя в себе необходимое и случайное, общее и частное, идеальное и реальное, существующее и вымышленное, призвана не столько упорядочивать действительность, сколько «ставить» ее под вечные вопросы, разрушать самоочевидное. Но в этом как раз и заключено начало человеческого познания, имеющего не плоско-отражательскую, а творческую природу. И в этом плане субкультурные формы познания способствуют более глубокому приобщению ребенка к творческому опыту людей, чем закладываемые в традиционной практике общественного дошкольного воспитания.

Статья вторая

Значительное место внутри субкультуры детства занимает детское словотворчество. Этому феномену посвящены многие страницы широко известной книги К. И. Чуковского «От двух до пяти». «Починщик», «почтаник» — вот примеры языковых изобретений малышей. Конечно, в этом можно видеть лишь «лобовое» применение правил грамматики родного языка, наивное стремление ребенка любой ценой выдержать ее строгую логику. Но не кроется ли за этим целостное отношение ребенка к языку как исторически развивающемуся творению культуры? Для многих исследователей детское словотворчество все чаще становится показателем освоения ребенком словообразовательных средств родного языка, оборотной стороной его тонкого языкового чутья. По этому поводу К. И. Чуковский писал: «Сам того не подозревая, он (ребенок — Авт.) направляет все свои усилия к тому, чтобы путем аналогий усвоить созданное многими поколениями людей языковое богатство». Да и современные научные исследования отмечают весьма парадоксальный, на первый взгляд, факт: даже такую устоявшуюся и достаточно консервативную конструкцию, как нормативный словарь родного языка, ребенок попросту не может превратить в личное достояние помимо свободного экспериментирования с языковой материей (частями слов и т. п.). Он чувствителен к той скрытой творческой энергии слова, которая «осела» и «уснула» в нормативном словаре, и пытается высвободить эту энергию. В противном случае сам словарь так и останется для него закрытой книгой. Слово же накрепко сращено для ребенка с живой и действующей вещью и продолжает в себе процесс ее развития. (Кстати, так же относились к слову и русские поэты-футуристы, с изысками которых столь схожи языковые опыты детей.) Сошлемся на исследования кандидата педагогических наук А. Г. Арушановой: ребенок из средней группы детского сада называет пловца «плавальщиком». И в самом деле, «пловец» и «плавальщик» – совсем не одно и то же. «Пловец» – это как бы профессиональная принадлежность, своего рода отметка в Трудовой книжке. Но это не тот, кто весело и напористо разрезает волну, разбрызгивая воду прямо перед глазами зрителей... Вот и на зрителей попадают ее брызги. Разумеется, речь идет о «плавальщике». Пловец не может обрызгать никого. В нем есть что-то книжное, неживое. В лучшем случае его можно лицезреть на экране телевизора. Формально правильная фраза «Меня обрызгал пловец» даже звучать будет несколько казенно. Хороший литератор никогда бы не написал так. Иное дело: «Меня обрызгал плывущий мальчик», т. е. «плавальщик». Недаром другой ребенок из той же группы, имея в виду «пловца», «переоткрыл» старое русское слово «купальщик». Третий ребенок называет слово «плавун». Последнее обнаруживает явную аналогию с «певуном», которого, видимо, следует отличать от «певца» – штатного сотрудника филармонии – и который просто любит попеть «для души» и готов это сделать хоть сейчас.

Так дети делают слово более живым и предметным, пластичным и гибким, вбирающим все богатство возможных оттенков его значения. Они раскрепощают творческую силу, присущую языку, но как бы свернутую в его нормативных лингвистических и грамматических структурах. Способность развернуть ее – удел детей и... поэтов. И те, и другие даруют языку жизнь в культуре, оберегая ее от омертвения. Только в отличие от поэтической культуры субкультура детства «массовидна» и неэлитарна, ее опытом так или иначе овладевает каждый член человеческого общества. И именно эта «неэлитарность» обеспечивает глобальное воспроизводство творческих возможностей языка, которые не замыкаются в границах профессиональных литературных текстов. В своем словотворчестве ребенок бессознательно фиксирует резервный потенциал родного языка. Этот потенциал скрыт для тех, кто привык пользоваться языком как простым орудием передачи информации, т. е. для большинства взрослых.

Однако детское словотворчество не самоцельно. Оно является своеобразным вызовом сознанию взрослого, которое хотя и подпирается готовым общественным опытом (в том числе и языковым), но ими же и ограничено. Это подспудное приглашение взрослого к взаиморазвивающему диалогу и сотрудничеству, к которому взрослый зачастую глух, воспринимая словотворческую активность ребенка как досужие игровые манипуляции с языковыми «бирюльками».

Детские языковые опыты есть не что иное, как стихийно производимая ребенком «сшибка» в плавном течении деятельности, разрыв в ней, который требует заполнения путем конструирования нового совместного действия со взрослым. При всей своей «стихийности» этот разрыв объективно преднамерен и логичен. Ребенок совершает известное насилие над общественно узаконенной языковой структурой, экспериментирует со словом для того, чтобы быть услышанным взрослым. Ведь если бы детская речь строилась на простом подражании, копировании речи взрослого, то взрослый не смог бы услышать голоса ребенка и шире — самоценного голоса представляемого им подрастающего поколения. Голоса старшего и младшего поколений попросту сливались бы друг с другом до неразличимости. Но этого не происходит. В словотворческих акциях ребенок «выделяет» свою уникальную речь из речевого потока взрослых и одновременно побуждает их к общению. Словотворчество поэтому равным образом является и средством «обособления» ребенка, и его спонтанным призывом к творческому единению со взрослым.

Здесь и проступает главная особенность феномена детской субкультуры в целом. В субкультурной форме мир детства манифестирует свое отличие от мира взрослости. Но в эту же форму облекается и скрытое диалогическое обращение первого ко второму.

Нельзя забывать: сколько бы ребенок ни обособлялся, он всегда делает это лишь внутри определенного социального целого. Другого пространства для обособления у него нет. Человеческое дитя — изначально общественное существо. И его «общественность» выражается прежде всего в стремлении жить общей жизнью со взрослыми людьми. Как отмечал Д. Б. Эльконин, каждый шаг эмансипации детей от взрослых ведет к углублению их связи с жизнью общества. Поэтому в субкультуре детства следует видеть самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней. Этим и должно определяться общее отношение взрослых к детской субкультуре.

К сожалению, взрослые порой склонны усматривать в субкультуре детства нечто «незрелое», «недоразвитое», если не сказать – «аномальное». В худшем случае они пытаются бороться с ее проявлениями, в лучшем – отмахиваются (мол, с возрастом сама пройдет). И тот, и другой путь одинаково педагогически бесперспективен. Основной принцип оптимального отношения взрослого к проявлениям детской субкультуры кратко можно было бы сформулировать так: «Не подавление, не равнодушие, а сотрудничество».

Педагогам и родителям иногда кажется, что форсированное «подравнивание» ребенка под систему коллективно исповедуемых ими ценностей и представлений обеспечит неразрывную межпоколенную преемственность. Они, конечно, оставляют за новым поколением право творческого участия в жизни общественного организма, но связывают это участие с последующими (более «зрелыми») этапами развития. А пока детское словотворчество расценивается ими лишь как «инфантильная» речь; склонность ребенка к слушанию сказок и сочинению историй-небылиц как наивный уход в мир грез, которому противостоит трезвый, реалистический взгляд на действительность взрослых людей; игра — как досужее времяпрепровождение и т. д. и т. п. Взрослые мирятся со всем этим лишь постольку, поскольку считается, что ребенок пока ни на что другое не способен. А как только появляется возможность занять его чем-то более «серьезным» и «взрослым», она тут же реализуется. И чем раньше – тем лучше. Благо, дети в силу своей пластичности и обучаемости демонстрируют поистине безграничные резервы в освоении весьма сложных форм деятельности. И вот уже дошкольников усаживают за компьютеры, обучают их азам рыночной экономики и т. д. Вопрос не в том, плохо это или хорошо, а в том, что этим постепенно вытесняются субкультурные способы вхождения ребенка в человеческий мир. На смену сюжетно-ролевым играм неуклонно приходят электронные, на смену сказкам – видеопродукция далеко не всегда лучшего качества. Все это подспудно поощряется взрослыми, ибо ускоряет и технически упрощает интеграцию детей в их сообщество.

Однако опыт показывает, что никакое, даже самое изощренное искусственное «овзросление» подрастающего поколения не приносит того, что от него ожидают. Оно не способствует ни укреплению межпоколенной связи, ни преодолению инфантилизма. Проблема диалога взрослых и детей по-прежнему остается открытой для человечества. Попытки взрослого сообщества «растворить» в себе детское оборачиваются не упрочением, а разрушением межпоколенной связи. Ведь эта связь как раз и инициируется (побуждается) самим ребенком в форме различных явлений детской субкультуры. Взрослому необходимо только увидеть в этих явлениях призыв к взаимопониманию и содействию. К негативным последствиям ведет не сам по себе факт наличия особой субкультуры детства, а авторитарно - враждебное или пренебрежительное отношение к ней со стороны мира взрослых.

Отсюда – проявления субкультуры детства нуждаются в совместном осмыслении с ребенком, а в ряде случаев – в культивировании. Что касается последнего, то оно должно осуществляться, во-первых, в разумных пределах, во-вторых, с учетом определенных возрастных границ. Так, оставляя простор для словотворческой активности ребенка раннего и дошкольного возраста, не сдерживая ее никакими препятствиями, нельзя упускать из виду: активность есть прежде всего путь к усвоению общественно выработанной языковой нормы. Ведь существует и другая крайность, на которую указывал К. 11. Чуковский: «Нужно решительным образом осудить тех чадолюбивых родителей (к счастью, очень немногих), которые, гурмански смакуя причудливую лексику детей, для собственного развлечения нарочито консервируют в их речи всевозможные «сердитки» и «мокрессы» и тем самым тормозят ее развитие». Ребенка нужно обязательно подвести к усвоению языковой нормы, деликатно обратив его внимание на то, что «колоток» — это все-таки «молоток», а «кусарик» - это «сухарик». Наряду с этим взрослый может и сам взять на себя роль инициатора игр, в которых ребенок создавал бы новые «копатки», «кружинки» и «пескаваторы». Главное здесь – постоянно удерживать в поле зрения ребенка правильные лексико-грамматические формы, систематически напоминать об их существовании, т. е., играя, не заигрываться. Такие игры будут способствовать не только гибкому владению языковой нормой, но и творческому развитию в целом. При этом сработает общая тактика построения взаимоотношений детей и взрослых — максимальное использование для развития ребенка всех тех богатых возможностей, которые предоставляет субкультура детства.

Сказанное полностью касается примечательной сферы явлений субкультуры детства, названных К. И. Чуковским «перевертышами». Перевертыши — это особые словесные произведения, где наизнанку выворачивается подсказываемое здравым смыслом обычное положение вещей, проблематизируются повседневные общепринятые представления об окружающем. Своими корнями они уходят в народную смеховую культуру (шуты, юродивые) и малые фольклорные жанры, рассчитанные, в частности, на детей: «Он на пегой телеге, на дубовой лошади»; «Ехала деревня мимо мужика»; «Озеро вспорхнуло, а утки остались...» и т. п. В восточно- и западноевропейской культурной традиции подобное «переворачивание» издревле выступало в качестве средства расширения сознания, развития творческих способностей детей и взрослых. Момент его всегда присутствует в науке, изобретательстве, не говоря уже об искусстве.

В возрасте «от двух до пяти» «перевертыши» имеют совершенно особый смысл. Совсем не случайно К. И. Чуковский дал им еще одно имя – «лепые нелепицы». Чтобы воспринять мир таким, какой он есть на самом деле, малыш должен вначале увидеть его «перевернутым». И это нужно понимать почти в буквальном смысле слова. Известен факт: покуда глаз новорожденного еще не адаптировался к внешним источникам раздражения, он видит все окружающее перевернутым «вверх тормашками». Лишь по мере постепенного привыкания глаза к среде картина выправляется. Но то же относится и к умственному, и к духовному зрению ребенка. Только тогда оно сможет стать подлинным прозрением, открывающим душу маленького человека исторически выстраданному богатству общечеловеческих ценностей, смыслов, идеалов и идей. Этим и объясняется противоречивость и парадоксальность детской картины мира, в которой все непрерывно меняется своими местами, наделяется непривычными свойствами и возможностями. Отличие от глаза новорожденного здесь только одно. «Переворачивание», нарушение обычного порядка вещей, эффективно лишь тогда, когда ребенок уже хотя бы приблизительно сориентировался в самом этом порядке, когда он так или иначе знаком с «нормой». При этом условии между ребенком и взрослым может завязаться настоящий творческий взаиморазвивающий диалог.

Пример такого диалога со своей двухлетней дочерью приводит К. И. Чуковский. Девочка, как и многие дети ее возраста, уже была знакома с тем обстоятельством, что петуху положено кукарекать, собаке — лаять, а кошке – мяукать. И вот однажды она пришла к отцу...

«Еще издали она крикнула мне: - Папа, ава – мяу! – то есть сообщила сенсационную и заведомо неверную весть, что собака, вместо того, чтобы лаять, мяукает. И засмеялась поощрительным, несколько искусственным смехом, приглашая и меня смеяться этой выдумке.

Я же был склонен к реализму:

— Нет, - ответил я, - ава – гав.

— Ава – мяу! – повторила она, смеясь и в то же время ища у меня на лице выражения, которое показало бы ей, как ей следует относиться к этой еретической выдумке, которой она даже чуть-чуть испугалась.

Я решил войти в её игру и сказал:

— А петух кричит мяу!

И этим санкционировал ее интеллектуальную дерзость.

Никогда самая затейливая эпиграмма Пирона не вызывала такого благодарного смеха, как эта убогая шутка, основанная на механическом перемещении двух элементарных понятий.

То была первая шутка, которую моя дочь ощутила как шутку на двадцать третьем месяце своего бытия».

В аналогичных ситуациях многих взрослых как раз и подводит излишняя «склонность к реализму». Они стремятся сразу же инвентаризировать и каталогизировать для ребенка элементы панорамы мира, жестко привязать каждый из них к своему месту и назначению. Однако, руководствуясь чаще всего благими побуждениями, взрослые тем самым воздвигают барьер развитию – как детскому, так и собственному.

Нас многому учит педагогическая проницательность выдающегося литератора, сумевшего повседневную ситуацию общения с ребенком превратить в реальный источник взаимного развития. В этом простом примере просвечивают все черты целостной картины такого развития: порождение ребенком нового и оригинального способа действия, его совместное осмысление в качестве такового, творческая интуиция взрослого, наконец, первый шутливый смех девочки, вызванный осознанием парадоксальности происшедшего. Кстати, чувство юмора, чувство комического является важным показателем общего психического, умственного, творческого развития ребенка. Его отсутствие может означать опасную задержку в этом развитии.

Сам К. И. Чуковский признавался, что именно этот случай позволил ему разгадать загадку педагогической ценности и привлекательности перевертышей. Ключ к разгадке он нашел в детской игре. «Когда ребенок, намеренно перетасовывая качества немых и слепых, заставляет немого кричать, а слепого подглядывать, эта игра потому и является для него игрой, что он доподлинно знает и помнит истинные качества немых и слепых. Здесь он не столько предается иллюзии, сколько разоблачает ее и таким образом служит торжеству реализма». Иначе: в игре ребенок пытается по-новому утвердиться в знании «нормы», а потому «ненорма» видится ему комически. К этому следует добавить только одно: «игра в перевертыши» позволяет ребенку осмыслить и относительность самой «нормы», но не в целях ее отрицания, а в целях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям — всегда уникальным и неповторимым. Создание собственных вариантов такой игры доступно каждому родителю, заботящемуся о духовном развитии своего ребенка. Простор для фантазии тут ничем не ограничен.

Элемент «переворачивания» в произведениях «черного юмора» (а они – неотъемлемая часть субкультуры детства) также может носить позитивную смысловую нагрузку. Ведь созданы они отнюдь не для пропаганды насилия, тем более не для циничного глумления над человеческим несчастьем. Объектом насмешки в них служит само зло, «всерьез» творимое в жизни, льющееся с телеэкранов и т. д. Само по себе внимание ребенка к ним не должно вызывать тревоги. Скорее наоборот – комическая парадоксальность этих произведений, вызывая «очищающий» смех ребенка, позволяет ему бороться с явлениями зла хотя бы в фантазии. Это даже необходимо там, где зло становится «нормой жизни» — будь то неблагополучная семья или общество в целом.

Совсем другое дело, когда ребенок питает устойчивый и самоцельный интерес к разного рода «страшилкам» («черная рука», «желтый автобус» или «садистским стишкам», тем более если он сочетается с систематическими проявлениями жестокости в реальной жизни. Это может свидетельствовать о глубоком психологическом неблагополучии ребенка, требующем педагогического вмешательства взрослых (а иногда — профессиональной психологической коррекции).

Некоторые компоненты субкультуры детства (детские рисунки, истории-небылицы и др.) способны служить индикатором нервно-психического состояния ребенка. Так, частое повторение рассказов о несуществующих друзьях (людях или животных), членах семьи (отце, братьях и т. д.) может говорить об остро переживаемом им внутреннем одиночестве. Многое о ребенке рассказывает и содержание детских рисунков, которые являются, помимо всего прочего, уникальными документами эпохи.

Проблематизируя и переосмысливая в субкультурных формах историческое наследие мира взрослых, дети высвечивают точки роста общечеловеческого опыта. Это еще раз заостряет необходимость творческого диалога взрослого и детского сообщества, могущего открыть широкие и доселе не освоенные перспективы развития цивилизации в ХХI столетии. Закладывать основы этого диалога нужно уже сегодня.

Гогоберидзе А. Г. Дошкольное детство как социокультурный феномен и самоценный период в жизни человека / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская // Детский сад : теория и практика. – 2001. - № 1. – С. 6 – 11.