12) Мета і завдання виховання за я.А.Коменським

Єдиним доцільним засобом реформування суспільства Коменський називає зразкове виховання молоді. “Людина робиться людиною лише завдяки вихованню”. Справу виховання молоді покладає на школи. Тому вся молодь повинна відвідувати школу.

З таких же міркувань Коменський виводить загальну мету і завдання виховання. Мета виховання — підготувати людину до майбутнього життя на небі, а також до справжнього життя на землі.

Така підготовка має три ступені (триєдине завдання виховання):

– оволодіння мудрістю (все знати про себе i речі навколишнього світу) – цьому сприяє розумове виховання, освіта;

– оволодіння доброчесністю (зовнішня i внутрішня вихованість) – досягається через моральне виховання;

– оволодіння благочестям (внутрішнє богошанування, зв’язок з Богом) – здійснюється шляхом релігійного виховання.

Коменський ставить перед учителем триєдине завдання: щоб він умів, міг і хотів навчати, тобто

1) щоб сам знав, чому він повинен вчити;

2) щоб міг інших навчати тому, що сам знає (тобто був дидактом і вмів бути терпеливим);

3) щоб він тому, що знає і може також хотів навчати інших, щоб мріяв підняти інших до світла.

Основу вчення Коменського становлять три найважливіших принципи:

— виховуючий характер навчання;

— зв’язок навчання з життям;

— відповідність навчання віку учнів.

^ 5. Принцип природовідповідності за Я.А.Коменським

Коменський першим з педагогів послідовно обґрунтував принцип природовідповідності у вихованні. Він розглядав людину як частину природи. Людина складається з усіх основних елементів природи, вона – світ у зменшеному вигляді, мікрокосмос. Оскільки це так, то і розвивається людина за спільними з природою законами. Отже, навчально-виховний процес повинен будуватися у відповідності з цими законами.

Він першим у світі піднявся до усвідомлення наявності особливих законів у вихованні і навчанні. У своїх творах, і передусім у “Великій дидактиці“, він намагається визначити ці закони. Причому робить це шляхом проведення аналогій із закономірностями (“основоположеннями“), що діють у природі. Для прикладу: у природі збираються дерева в лісі, трава в полі, риба в морі, отже діти повинні бути зібрані в школі.

Однак, Коменський обґрунтовував принцип природовідповідності у вихованні не на підставі спостережень над життям рослин і тварин, а на підставі свого педагогічного досвіду і намагався використати у процесі виховання природні, вікові та психологічні особливості дітей.

Принципу природовідповідності Коменський підпорядковує усі теоретичні положення своєї педагогічної концепції. Тобто цей принцип виявився однією з методологічних основ його вчення.

Принцип природовідповідності у вихованні, починаючи від Коменського, буде неодноразово зустрічатися у педагогічних концепціях педагогів XVIII-XIX ст. (Руссо, Песталоцці, Дістервег та ін.), причому кожний з педагогів буде трактувати цей принцип по-своєму. Даний принцип є актуальним і знаходить своє застосування і в сучасній прогресивній педагогіці.

^ 6. Обґрунтування класно-урочної системи

Одна з найбільших заслуг Коменського — розробка найважливіших питань класно-урочної системи навчання і обґрунтування уроку як форми організації навчання в школі.

Коменський запровадив поняття навчального року з поділом його на 4 чверті і канікули між ними. Педагог вимагав, щоб прийом учнів до школи відбувався один раз на рік – восени. У кінці навчального року ввів перевідні екзамени. Крім цього запровадив різні види контролю й перевірки успішності учнів у навчанні: поурочна, щодення, щотижнева, четвертна.

Коменський дав ряд вказівок про організацію навчального дня у школі. Навчальний день повинен починатися вранці і тривати у школі рідної мови 4 години (2 години зранку для розвитку розуму і пам’яті та 2 години після обіду для розвитку рук і голосу), а в гімназії – 6 годин.

Виникнення елементів класно-урочної системи (к.у.с.) в XVI-XVII ст. пояснюється тим, що індивідуальне і побудоване на зазубрюванні навчання не відповідало духу епохи. Потреба в ефективнішій освіті, у якій був кровно зацікавлений новий клас — буржуазія, вимагала нової форми навчання. Спираючись на досвід навчання, побудованого за урочною системою (школи чеських братів, братські школи України і Білорусії ХVІ-ХVІІ ст.), а також на власну практику, Коменський вперше дав теоретичне обґрунтування к.у.с. навчання. Він піддав різкій критиці пануючий в його час шкільний режим взагалі та індивідуально-групову форму організації занять особливо. За старою системою учитель працював індивідуально з кожним учнем, а це значно обмежувало його можливості. Він міг займатися одночасно з 7-8 школярами, які ще й до того ж вивчали одночасно різний матеріал.

Необхідними умовами правильної організації навчальної роботи Коменський вважав:

1) клас з незмінним складом учнів і приблизно однаковим рівнем розвитку;

2) твердо визначений час занять;

3) послідовне чергування занять і перерв;

4) одночасну роботу учителя з усім класом.

Ним було запропоновано створювати у школах для навчання класи – групи з незмінним і стабільним складом учнів приблизно однакового рівня розвитку. Це давало можливість учителю вести колективну роботу одночасно з усіма учнями, а всі учні на занятті займалися одночасно одним і тим же.

Прагнучи охопити навчанням якомога більшу кількість дітей, Коменський допускав до 300 учнів у одному класі. При цьому клас пропонувалось ділити на десятки, і з кожним десятком учителю допомагали працювати декуріони – кращі учні, що ставились на чолі кожного десятку. В обов’язки декуріонів входило: слідкувати за відвідуванням, перевіряти домашні завдання, допомагати відстаючим, слідкувати за увагою учнів під час занять.

Коменський запропонував проводити шкільні заняття у твердо визначений час. У всіх класах вони повинні починатися одночасно. Ввів уроки, які чергувались з перервами. Тривалість одного уроку визначалась в 1 годину. Кожна година, на його думку, повинна бути частиною того часу, що виділений для вивчення предмета. Кожна година повинна мати своє конкретне завдання. «Клас є не що інше, як об’єднання однаково встигаючих учнів для того, щоб легше можна було вести разом до однієї і тієї ж мети всіх, хто зайнятий одним і тим же і ставиться до навчання з однаковою старанністю».

Цікаві і важливі погляди Коменського відносно структурної побудови уроку. Він розрізняє три частини уроку: початок — відновлення в пам’яті учнів пройденого, опитування і створення уваги; продовження — показ, сприймання, роз’яснення; закінчення — вправа, оволодіння, використання.

На кожному уроці треба виділяти час для опитування учнів, для пояснення нового матеріалу і для вправ по закріпленню вивченого. Кожний урок повинен мати строго визначену тему і головне завдання.

До хиб у висловлюваннях Коменського відносно організації навчальної роботи треба віднести його припущення, що одного вчителя досить для якого завгодно числа учнів. В інших місцях своїх творів він висловлюється конкретніше, вважаючи, що один учитель зможе навчати 300 учнів. У цьому позначився певний механіцизм Коменського, надмірна віра в силу «єдиного методу».

Елементи для обґрунтування класно-урочної системи він почерпнув із практики роботи братських шкіл, які існували тоді в Україні і Білорусії. Є подібність між його працею “Закони добре організованої школи“ і Статутом Львівської братської школи 1586 року.

13) Обґрунтування класно-урочної системи

Коменський запровадив поняття навчального року з поділом його на 4 чверті і канікули між ними. Педагог вимагав, щоб прийом учнів до школи відбувався один раз на рік – восени. У кінці навчального року ввів перевідні екзамени. Крім цього запровадив різні види контролю й перевірки успішності учнів у навчанні: поурочна, щодення, щотижнева, четвертна.

Коменський дав ряд вказівок про організацію навчального дня у школі. Навчальний день повинен починатися вранці і тривати у школі рідної мови 4 години (2 години зранку для розвитку розуму і пам’яті та 2 години після обіду для розвитку рук і голосу), а в гімназії – 6 годин.

Одна з найбільших заслуг Коменського — розробка найважливіших питань класно-урочної системи навчання і обґрунтування уроку як форми організації навчання в школі.

Виникнення елементів класно-урочної системи (к.у.с.) в XVI-XVII ст. пояснюється тим, що індивідуальне і побудоване на зазубрюванні навчання не відповідало духу епохи. Потреба в ефективнішій освіті, у якій був кровно зацікавлений новий клас — буржуазія, вимагала нової форми навчання. Спираючись на досвід навчання, побудованого за урочною системою (школи чеських братів, братські школи України і Білорусії ХVІ-ХVІІ ст.), а також на власну практику, Коменський вперше дав теоретичне обґрунтування к.у.с. навчання. Він піддав різкій критиці пануючий в його час шкільний режим взагалі та індивідуально-групову форму організації занять особливо. За старою системою учитель працював індивідуально з кожним учнем, а це значно обмежувало його можливості. Він міг займатися одночасно з 7-8 школярами, які ще й до того ж вивчали одночасно різний матеріал.

Необхідними умовами правильної організації навчальної роботи Коменський вважав: 1) клас з незмінним складом учнів і приблизно однаковим рівнем розвитку; 2) твердо визначений час занять; 3) послідовне чергування занять і перерв; 4) одночасну роботу учителя з усім класом.

Ним було запропоновано створювати у школах для навчання класи – групи з незмінним і стабільним складом учнів приблизно однакового рівня розвитку. Це давало можливість учителю вести колективну роботу одночасно з усіма учнями, а всі учні на занятті займалися одночасно одним і тим же.

Прагнучи охопити навчанням якомога більшу кількість дітей, Коменський допускав до 300 учнів у одному класі. При цьому клас пропонувалось ділити на десятки, і з кожним десятком учителю допомагали працювати декуріони – кращі учні, що ставились на чолі кожного десятку. В обов’язки декуріонів входило: слідкувати за відвідуванням, перевіряти домашні завдання, допомагати відстаючим, слідкувати за увагою учнів під час занять.

Коменський запропонував проводити шкільні заняття у твердо визначений час. У всіх класах вони повинні починатися одночасно. Ввів уроки, які чергувались з перервами. Тривалість одного уроку визначалась в 1 годину. Кожна година, на його думку, повинна бути частиною того часу, що виділений для вивчення предмета. Кожна година повинна мати своє конкретне завдання. «Клас є не що інше, як об’єднання однаково встигаючих учнів для того, щоб легше можна було вести разом до однієї і тієї ж мети всіх, хто зайнятий одним і тим же і ставиться до навчання з однаковою старанністю».

Цікаві і важливі погляди Коменського відносно структурної побудови уроку. Він розрізняє три частини уроку: початок — відновлення в пам’яті учнів пройденого, опитування і створення уваги; продовження — показ, сприймання, роз’яснення; закінчення — вправа, оволодіння, використання.

На кожному уроці треба виділяти час для опитування учнів, для пояснення нового матеріалу і для вправ по закріпленню вивченого. Кожний урок повинен мати строго визначену тему і головне завдання.

До хиб у висловлюваннях Коменського відносно організації навчальної роботи треба віднести його припущення, що одного вчителя досить для якого завгодно числа учнів. В інших місцях своїх творів він висловлюється конкретніше, вважаючи, що один учитель зможе навчати 300 учнів. У цьому позначився певний механіцизм Коменського, надмірна віра в силу «єдиного методу».

Елементи для обґрунтування класно-урочної системи він почерпнув із практики роботи братських шкіл, які існували тоді в Україні і Білорусії. Є подібність між його працею “Закони добре організованої школи“ і Статутом Львівської братської школи 1586 року.

14) Принцип природовідповідності, вікова періодизація та система шкіл (за Коменським)

Коменський розробив періодизацію і систему шкільної освіти. Все життя дитини він розбив на чотири вікових періоди по 6 років у кожному. І для окремого періоду пропонується своя школа: дитинство - від народження до б-ти років - материнська школа; отроцтво - від 6-ти до 12-ти років - школа рідної мови;

юність - від 12-ти до 18-ти років - латинська школа чи гімназія;

змужнілість - від 18-ти до 24-х років - академія чи університет.

В системі Коменського першим ступенем навчання є материнська школа - це сім´я, де протікає життя дитини від народження до 6-ти років. Вихованню дітей цього віку він присвятив роботу під назвою "Материнська школа". Головним призначенням цієї школи він вважав захист дитини від шкідливих впливів, а також створення твердої основи для всієї системи наступного навчання і виховання. Тут визначався зміст, організація, методи виховання дітей в сім’ї і обов´язки батьків. Головний обов´язок батьків полягає в тому, щоб турбуватися про здоров´я дітей, починаючи з процесу зачаття, для чого жінка повинна саме в цей період піклуватися про своє здоров´я, щоб не зашкодити майбутній дитині. Великого значення в материнській школі він надавав грі.

Коменський пропонував у цьому віці здійснювати необхідний розумовий розвиток дитини. В той час панувала точка зору, що дитина від народження наділена такою ж душею, інтелектуальними якостями та іншими здібностями, що й доросла людина. При цьому не брались до уваги вікові особливості духовного розвитку дитини. Коменський висуває в своїх роботах принцип при-родовідповідності, згідно з яким в навчальному процесі необхідно враховувати вікові особливості дитини.

Другим ступенем в системі освіти і виховання Коменського є школа рідної мови, котра, на його думку, повинна бути в кожній общині, кожному населеному пункті. Навчання на цьому етапі повинно проводитись рідною мовою, причому учитися повинні всі діти обох статей, незалежно від станів, віросповідань і національності.

Третім ступенем навчання, запропонованим Коменським, була латинська школа чи гімназія. На його думку, це повинна бути всезагальна школа, де навчалися б юнаки незалежно від їх майнового і станового положення. Такі гімназії повинні бути відкриті в кожному місті і складатися з б чи 7 класів. Тут, крім "семи вільних мистецтв" (граматика, діалектика, риторика, арифметика, геометрія, музика і астрономія), пропонувалось вивчати фізику, географію, історію і мораль.

Кожному з 6-ти класів гімназії давалась своя назва, і кожен клас включав історію як предмет і підпорядковував її викладання вивченню основної науки. Так, наприклад, 1-й клас - граматичний. 2-й клас - фізичний, де передбачалось вивчати історію природознавства. 3-й клас - математичний, де повинна була вивчатись історія мистецтв разом з історією різних винаходів. 4-й клас - етичний. В ньому повинні були вивчатись історія моралі І найкращі приклади добра. 5-й клас - діалектичний, передбачав для вивчення звичаї різних народів. 6-й клас - риторичний, предметом вивчення якого повинна бути загальна історія, тобто історія всієї землі і головних народів.

Встановлюючи таку послідовність вивчення основ наук, Коменський виходив із своїх філософських поглядів, а також із теорії сенсуалізму і був на той час педагогом-новатором.

Академія і подорож (18-24 р.) є останнім, вищим ступенем навчання в системі Коменського. Це вік змужнілості чи зрілості. В часи Коменського академія мала 3 традиційних факультети: богословський, юридичний і медичний. Великого значення надавалось забезпеченню вищої школи того часу висококваліфікованими вченими, необхідною літературою, приділялась велика увага комплектуванню добре підготовленими студентами. В систему занять, поряд з лекціями, входила обов´язково система самостійної роботи студентів, а також подорожі, які сприяють розширенню знань. До того ж подорожі вважались обов´язковою частиною вищої освіти.

15) Дидактичні погляди Я.А.Коменського

Я.А.Коменський — загальновизнаний батько дидактики. Вказавши, що виховання людини потрібно починати з освіти, Коменський розробив закінчену теорію навчання – дидактику, або як він пише у передмові до “Великої дидактики“: “універсальне мистецтво всіх вчити всьому легко, швидко, ґрунтовно, притому вчити так, щоб неуспіху бути не могло“. Серед багатьох дидактичних проблем, які розробив Коменський, можна виділити найголовніші.

Він намагається проаналізувати співвідношення дидактики і методик окремих предметів: «Деякі поставили за мету написати скорочені посібники для легшого викладання тільки тієї чи іншої мови. Інші вишукували швидші і коротші шляхи, щоб швидше навчити тієї чи іншої науки... Ми обіцяємо Велику дидактику, тобто універсальне мистецтво всіх вчити всього». Дидактика, на його думку, дає методикам викладання окремих дисциплін керівні положення і правила. Разом з тим, часткові методики є опорою для дидактики. Коменський неодноразово підкреслював ту обставину, що навчання передбачає спільну діяльність учителя і учнів, при цьому він відрізняє навчання як форму діяльності учителя від учіння як форми діяльності учня.

Коменський цілком правильно поставив питання про загальнопедагогічні основи навчання. Основу його дидактичного вчення становлять три найважливіших принципи:

— виховуючий характер навчання

— зв’язок навчання з життям;

— відповідність навчання віку учнів.

Важливим є питання про суть і завдання освіти. У “Великій дидактиці“ Коменський так визначав цю проблему: “А наукова освіта нехай служить людині для удосконалення одночасно її розуму, мови і рук, щоб вона могла все потрібне розумно споглядати, висловлювати словами і здійснювати в дії“. “Знати, діяти і говорити – ось у чому сіль мудрості“.

Багато уваги Коменський надавав проблемі визначення змісту освіти. Він виступав за енциклопедичність, посильність, доцільність змісту навчання. Він пропонував концентричний спосіб розміщення навчального матеріалу. Виступаючи за єдність і наступність усіх типів шкіл, Коменський писав: “У перших двох школах все буде викладатися у більш загальних рисах, а в наступних – все більш детально і чітко“.

Шкільна освіта повинна бути універсальною: “У школах потрібно вчити всіх усьому... Але не вимагати знання всіх наук і мистецтв, адже це безглуздо і за малою тривалістю нашого життя неможливо, а прагнути навчити розпізнавати основи, властивості і цілі всього найважливішого, що існує і розвивається, щоб у цьому світі не зустріти нічого, про що б вони (учні) не могли скласти бодай скромного судження“.

В дидактичному вченні Коменського одне з найважливіших місць займає питання про загальні принципи навчання. Він не тільки вказав на необхідність керуватися ними в навчанні, але і розкрив сутність таких принципів навчання, як наочності; свідомості і активності в навчанні; систематичності і послідовності; вправ і міцного засвоєння знань і навичок; посильності навчання.

Дидактичні положення Коменський ґрунтує, передусім, на сенсуалістичній основі, тому найголовнішим принципом вважає принцип наочності. Він першим у світі теоретично обґрунтував і детально розкрив цей принцип, хоч на емпіричному рівні його застосовували й інші педагоги. “Початок пізнання завжди випливає з відчуттів, тому навчання починати не із словесного тлумачення про речі, а з реального спостереження за ними“.

З цього принципу виводить “Золоте правило дидактики“: “Нехай буде золотим правилом для тих, хто навчає: все, що тільки можна, надавати для сприймання чуттями: видиме – зором, чутне – слухом, запахи – нюхом, доступне смакові – смаком, доступне дотикові – дотиком. Якщо якісь предмети можна сприйняти одразу кількома чуттями, нехай вони зразу ж і відчуваються кількома чуттями“.

У процесі навчання, крім використання самих предметів, Коменський рекомендував користуватись картинами, копіями, муляжами, моделями тощо. Як бачимо, принцип наочності Коменський протиставляв відірваному від життя словесному, пасивному навчанню.

Основним завданням наочного навчання Коменський вважав не лише полегшення свідомого, осмисленого засвоєння знань учнями, але й розвиток у них різних здібностей, а в зв’язку з цим — органів чуття.

Слід відзначити, що Коменський надмірно переоцінює роль і значення картинок, наочностей, він представляє наочність як універсальний принцип.

Принцип свідомості і активності навчання. Коменський вважав основною умовою успішного навчання розуміння сутності предметів і явищ: «Нічого не слід примушувати виучувати напам´ять, крім того, що добре зрозуміле розумом»... Разом з тим Коменський вважає основною властивістю свідомого знання не лише розуміння, але й використання його на практиці. Він говорить, що вчити розуміти речі, але не вчити разом з тим, діяти є вид фарисейства. При вивченні явищ слід підводити учнів до усвідомлення причин цього явища.

Свідомість в навчанні нерозривно пов’язана з активністю учня, з його творчістю. Коменський пише, що ніяка повивальна бабка не в силах вивести на світ плід, якщо не буде живого і сильного руху і напруження самого плоду. Виходячи з цього, Коменський одним з головних ворогів будь-якого навчання, і тим більш навчання свідомого, вважав бездіяльність і лінощі учнів.

Принцип послідовності і систематичності. Послідовність і систематичність в першу чергу торкаються таких питань: яким чином розподіляти матеріал, щоб не порушити логіку науки; з чого починати навчання і в якій послідовності будувати його; як встановити зв’язок між новим і вже вивченим матеріалом тощо. Тут, як і скрізь, Коменський виходить з ідеї природовідповідності і пише: «Розум в пізнанні речей йде поступово». Виходячи з цього, Коменський приходить до висновку, що навчання повинно вестись послідовно.

Це, з точки зору Коменського, означає: встановлення точного порядку в часі; відповідність навчання рівню знань учнів; вивчення всього послідовно від початку і до завершення, звідси випливають такі дидактичні положення: а) основи повинні бути глибокими; б) все наступне повинно ґрунтуватись на попередньому; в) все повинно йти в неперервній послідовності, щоб сьогоднішнє закріплювало вчорашнє і прокладало шлях завтрашньому; показ детермінованості того чи іншого явища чи речі.

Щоб полегшити учителям реалізацію цих вимог, Коменський формулює ряд конкретних вказівок і дидактичних правил. Найважливіші з них такі: Один предмет слід викладати до тих пір, поки він від початку до кінця не буде засвоєний. Навчання повинно йти від більш загального до більш конкретного, від більш легкого до більш складного, від відомого — до невідомого, від більш близького — до більш віддаленого тощо. Ці правила є класичними положеннями дидактики.

Принцип вправ і міцності засвоєння знань. Показником повноцінності знань і навичок є не лише ступінь їх усвідомлення, але й те, наскільки глибоко, ґрунтовно і Міцно засвоїли учні ці знання і навички. Цьому важливому завданню навчання і виховання спеціально служать вправи і повторення, що проводяться систематично.

Якщо в сучасних Коменському школах вербальне навчання, вправи і повторення були доведені майже до рівня дресування і спрямовані головним чином на зазубрювання богословських книг і схоластичних творів, то він ставить перед вправами і повторенням нове завдання — глибоке засвоєння знань, засноване на свідомості і активності учнів. «Так як тільки вправа робить людей тямущими в усіх речах... і тому здатними до всього, ми вимагаємо, щоб в усіх класах учні вправлялись на практиці: в читанні і письмі, в повторенні і суперечках, в перекладах прямих і зворотних, в диспутах і декламації тощо. Вправи такого роду ми розділяємо на вправи: а) органів чуття, б) розуму, в) пам’яті, г) вправи в історії, д) в стилі, е) в мові, є) в голосі, ж) в норовах, з) в благочесті».

Надаючи велике (і навіть дещо перебільшене) значення вправам і повторенню, Коменський висуває ряд вказівок і правил для здійснення цього принципу в навчанні: перші вправи початківців повинні обертатися навколо відомого їм матеріалу; вправи слід починати з елементів, а не з виконання цілих робіт; вправи повинні відповідати середнім здібностям учнів; вправи і повторення повинні мати місце доти, поки матеріал не розуміють всі;, вправи і повторення повинні проводитись систематично.

Коменський рекомендував учителям після викладу матеріалу пропонувати кільком учням повторити його в тому ж порядку, як начебто вони самі вчителі, пояснити правила тими ж прикладами. Доцільно спочатку це пропонувати більш сильним, для того, щоб слабші потім легше могли наслідувати їх.

З цих положень і вказівок добре видно, що Коменський вправу і повторення повністю підпорядковує завданню свідомого і міцного засвоєння знань учнями.

Одним з центральних питань в дидактиці Коменського є питання про методи навчання. «Метод навчання повинен зменшувати важкодоступність навчання з тим, щоб воно не викликало в учнів незадоволення і не відвертало їх від подальших занять», 3 точки зору успішності навчання Коменський надає особливого значення використанню таких методів, які забезпечують свідоме, легке, ґрунтовне засвоєння матеріалу, що вивчається.

З точки зору ґрунтовності навчання важливими є вказівки Коменського про самостійну роботу учня і про виконання необхідних записів. Він радить, щоб учні переписували в свої щоденники, пам’ятні зошити чи збірники те, що вони чують чи читають в книгах: Коменський цілком справедливо вказував, яке велике значення для міцного оволодіння знаннями має переказування учнями вивченого матеріалу, його передача, взаємний обмін знаннями. «Твоє знання ніщо, якщо інший не знає, що ти це знаєш». «Дуже правильне відоме положення: «Хто вчить інших, вчиться сам» — не тільки тому, що, повторюючи, він закріплює в собі свої знання, але також і тому, що отримує можливість глибше проникати в речі». Одним із способів забезпечити ґрунтовність знань Коменський вважав практику питань з боку учнів. «Якомога більше питати, запитане засвоювати, тому, що засвоїв, навчати — ці три правила дають можливість учневі перемагати вчителя».

На особливу увагу в теорії навчання Коменського заслуговує його вимога того, щоб в процесі навчання була врахована обдарованість учня і щоб метод навчання повністю відповідав завданню розвитку цієї обдарованості в потрібному напрямку.

18) . Педагогічні погляди французьких філософів К.Гельвеція та Д.Дідро

Один з французьких філософів-просвітителів Клод Гельвецій (1715-1771) народився в Парижі в сім´ї придворного лікаря. Закінчив єзуїтський колеж. У 1758 р. написав книгу "Про розум», що була спрямована проти основ феодального порядку, релігійної ідеології. Король та Папа приговорили книгу до спалення. Гельвецій врятував собі життя ціною публічного відречення від своєї праці. Однак він залишився вірним своїм ідеям, які виклав більш ґрунтовно в книзі "Про людину, її розумові здібності та її виховання», яка була опублікована після його смерті.

Гельвецій продовжує Дж.Локка, коли погоджується з критико теорії "вроджених ідей" Декарта. Гельвецій стверджує, що все в людині можна звести до відчуттів. Звідси він робить висновок, що всі люди від народження мають рівні розумові У поглядах Гельвеція можна виділити чотири основні ідеї:

1) вроджена рівність всіх людей; 2) особливий інтерес як рушійна сила індивідуального розвитку і вирішальна основа в діяльності дітей; 3) виховання як спрямовуюча сила в розвитку інтересів; 4) політична система як визначальна основа виховання. Виходячи з того, що переробка суспільства можлива через виховання, Гельвецій пристрасно захищає суспільне виховання і освіту. Серед основних переваг шкільного виховання Гельвецій називає: 1) сприятливі для здоров´я засоби того місця, де молодь може отримати своє виховання (мається на увазі, що при суспільному вихованні будинок, де виховуються та навчаються діти, будується за містом і може добре провітрюватися, на відміну від батьківських домів, що часто малі і нездорові); 2) тверда дисципліна; 3) змагання, яке викликається, коли порівнюють себе з багатьма іншими людьми; 4) освіченість вихователів; 5)твердість (домашнє виховання рідко буває мужнім і таким, що розвиває сміливість).

Гельвецій твердив, що мета виховання має полягати в тому, щоб розкрити серце дитини для гуманності, а розум - для правди, щоб виховувати патріотів, у свідомості яких ідея особистого добра тісно пов´язана з ідеєю добра для всіх людей. Моральне виховання, на думку Гельвеція, можна здійснювати за допомогою "Катехізису моралі» (подібно до релігійного катехізису), де дитина може взнати про справедливість, істину, користь тощо.

В працях Гельвеція велике місце відводиться розумовому вихованню, правильно поставленій освіті. Виходячи з того, що здорова людина є, при всіх інших умовах, більш щасливою, ніж людина нездорова, Гельвецій велику увагу приділяв фізиці

Критикуючи феодальне суспільство, Гельвецій висловлювався про виховання жінки. Жінки і чоловіки, на його думку, відрізняються один від одного своєю реорганізацією, але це не означає, що ця відмінність є причиною більш низького розумового рівня жінок. Гельвецій бачив причину відсталості жінок у тому суспільному становищі, яке вони займають. Змінити становище жінки може правильне і добре організоване виховання.

Дені Дідро (1713-1784) - найвизначніший представник французького просвітництва, випускник єзуїтського колежу в Парижі. Стоячи на позиціях сенсуалізму, Дідро вважав джерелом знань відчуття. Проте, на відміну від Гельвеція, він не зводив до них пізнання, підкреслюючи, що другим його ступенем є переробка відчуттів розумом. Він вважав, що "думки правлять світом", і пов´язував прогрес суспільства з виданням мудрих законів і розповсюдженням освіти. Натхненник і редактор "Енциклопедії наук, мистецтв і ремесел", він велику увагу приділяв питанням виховання і навчання. Свої думки з цього приводу виклав в основному в двох працях: "Систематичне спростування книги Гельвеція "Про людину" (1774) і "План університету або школи публічного викладення всіх наук для російського уряду" (1775). В першій книзі Дідро, визнаючи, що за допомогою виховання можна досягти чимало, критикує Гельвеція за недооцінку того впливу, який чинить фізична організація людини, її анатомо-фізіологічні особливості на всю її розумову діяльність.

На думку Дідро, значення виховання полягає не у тому, щоб зробити з будь-якої середньо організованої дитини те, що бажано для її рідних і близьких, а у тому, щоб примусити її постійно займатися тим, до чого вона здатна: ерудицією, якщо вона наділена пам´яттю; геометрією, якщо вона легко комбінує числа і простори; поезією, якщо в ній є пристрасть і уява тощо. Заклик Дідро врахувати природні особливості дитини, розвивати її індивідуальність заслуговує на позитивну оцінку.

Дідро відстоював принцип загального безкоштовного початкового навчання. Він проектував державну систему народної освіти

Дідро розташував предмети основного циклу середньої школи таким чином: 1-й клас - математика; 2-й клас - механіка; 3-й клас - астрономія; 4-й клас - природознавство, експериментальна фізика; 5-й клас - хімія, астрономія; 6-й клас - логіка, критика, граматика; 7-й клас - рідна мова; 8-й клас - стародавні мови, антична література.

Крім цього,передбачається ще три цикли в післяобідній час: 1) філософія, мораль, природна релігія, історія і хронологія, географія, основи економічної науки; 2) малювання, елементи архітектури; 3) музика, танці, фехтування, плавання, їзда верхи.

24) Братства — національно-релігійні громадські організації українських (русинських) і білоруських (литовських) православних міщан у 16-18 ст.

Братства відіграли значну роль у суспільно-політичному та культурному житті, в боротьбі проти політики національного і релігійного утисків, яку проводили шляхетська Польща та католицька церква в Україні і в Білорусі. У 80-х роках 16 ст. широку діяльність розгорнуло Львівське Успенське Ставропігійне братство. Воно придбало друкарню, відкрило школу. Наприкінці 16 – на початку 17 ст. Б. виникли в Рогатині, Красноставі, Городку, Галичі, Перемишлі, Любачеві, Дрогобичі та інших містах. Близько 1615 р. було засновано Київське братство, до якого вступило багато міщан, православних шляхтичів, а також запорізьке військо на чолі з гетьманом П.Сагайдачним. У 1617 р. було створено Луцьке братство. В 2-й пол. 17 – 18 ст. братства діяли в більшості міст і в деяких селах Галичини, Волині, в багатьох містах Наддніпрянщини. Вони створювалися навколо парафіяльних церков, використовуючи організаційні форми, властиві цехам та іншим міським корпораціям, як світським, так і релігійним. Витрати братств покривалися за рахунок внесків його членів, прибутків від нерухомого майна, відсотків від позик. Для Львівського братства важливим джерелом прибутків була друкарня. Братства дбали про свої патрональні церкви, справляли спільні культові відправи, подавали матеріальну допомогу своїм членам, брали участь у похоронах братчиків, утримували шпиталі, захищали соціальні інтереси ремісничо-торгового населення, боролися проти національного гноблення. З кінця 16 – початку 17 ст. братства брали активну участь у боротьбі проти посилення польсько-шляхетського гніту, національного та релігійного утисків і набували великого громадсько-політичного і національно-культурного значення. В числі провідних діячів братств були видатні вчені, письменники, політичні діячі того часу: Ю.Рогатинець, І.Красовський, С.Зизаній, І.Борецький, П.Беринда та ін. Намагаючись перетворити православну церкву на знаряддя зміцнення своїх суспільно-політичних позицій, братства виступали як проти необмеженої влади церковних феодалів – православних єпископів, так і проти польсько-шляхетського та католицького наступу. Одночасно братства розгортали велику культосвітню діяльність. Вони відкривали школи, друкарні, навколо яких збиралися культурні сили. На базі Київської братської школи 1632 р. було створено Києво-Могилянську колегію (з 1701 р. – академію). З братських шкіл вийшов ряд письменників, учених, політичних діячів, діячів освіти, книгодрукування, митців, які сприяли зміцненню зв’язків українського та білоруського народів.

Братські школи – навчальні заклади в Україні у 16-18 ст., які організовувалися при братствах – громадських організаціях православних міщан з метою зміцнювати православ’я і чинити опір денаціоналізаційним впливам латинських (єзуїтських) і протестантських шкіл. Першу школу заснувало Успенське братство у Львові 1586 р. За її зразком постало чимало братських шкіл у різних містах України: в Галичі, Стрию, Миколаєві, Любліні, Бересті, Києві (1615 р.), Вінниці, Кам’янці-Подільському, Луцьку (1620 р.), Володимирі-Волинському, а також в Білорусі. В І-й пол. 17 ст. створені були й у деяких селах. Найважливішими серед них були Львівська і Київська. Спочатку школи мали характер греко-слов’янських із слов’янською мовою викладання, друге місце займала грецька мова. Вивчалася також тодішня руська (українська) мова. Пізніше братські школи наблизилися організацією і навчанням до ієзуїтських шкіл (з латинською головною мовою), зокрема школи, які мали зразком Києво-Могилянську колегію. Програмою навчання більшість братських шкіл відповідала тодішнім середнім школам: класичні мови, діалектика, риторика, поетика, арифметика, геометрія, астрономія, музика (церковні співи). Ці школи були доступні для різних прошарків суспільності. Учнів вирізняли не за походженням, а за успіхами (на відміну від ієзуїтських шкіл). В школах була сувора дисципліна (включно до тілесних кар). Сироти й учні з незаможних родин жили в бурсах. До викладачів ставилися вимоги зразкової поведінки й доброї педагогічної підготовки. Братські школи багато зробили для поширення релігійної та національної свідомості і розвитку української культури, зокрема друкуванням підручників, особливо для вивчення мов.

22) Концепція природничого загальнолюдського виховання

З точки зору Руссо, в природничому стані все є ідеальним, тому виховання також повинно бути природним, або природовідповідним, тобто таким, що відповідає віку дитини і здійснюється в природних умовах. Вважаючи головним природним правом людини право на свободу,

Руссо висунув ідею вільного виховання, яке співпадає з природним процесом розвитку дитини, слідує за природою, допомагає їй усувати негативні впливи.

Руссо вважав головною помилкою всіх батьків і вихователів те, що вони ставилися до дітей як до маленьких дорослих, між тим як потрібно забезпечити умови, щоб “діти були дітьми, перш ніж вони стають дорослими”.

Природа вимагає, щоб розумовому розвитку передував розвиток фізичних сил і органів відчуття. Знаючи це, вихователь повинен допомагати природі, забезпечивши дитині можливість вільно рухатися, грати, розвиватися, діяти. Цього ж принципу необхідно дотримуватися і по відношенню до розумового виховання. Оскільки інтереси дитини спрямовані на навколишнє середовище, то вихователь повинен допомагати їй набути знання в галузі фізики, природознавства, астрономії, нічого не нав’язуючи ззовні.

Важливою рисою природничого виховання є розвиток дитячої самодіяльності: всі свої знання і моральні уявлення дитина набуває самостійно, “відкриває” при непомітному керівництві вихователя. Завдання вихователя не в тому, щоб повідомляти істини, а в тому, щоб запобігти набуття дитиною помилок.

Для природничого виховання характерна лише дисципліна природних наслідків, що випливають з об’єктивних законів природи.

Мета виховання, за Руссо, - це виховання людини такою, якою вона є в природному стані. Головне завдання полягає в тому, щоб виховати людину, яка б ні від кого не залежала, жила плодами своєї праці, цінувала б свою свободу і свободу інших, вміла її захищати.

Моральне виховання вчений вважав найголовнішим і першочерговим педагогічним завданням: “сформувати серце, судження і розум, і саме в тому порядку, в якому назвав їх”, - писав він у “Проекті виховання де Сент-Марі” [8, Т. 2, 10].

Руссо вважав, що джерелами виховання є три фактори: природа, люди і речі. Кожен з них виконує свою роль. Виховання природою здійснюється шляхом внутрішнього розвитку людських здібностей і органів відчуттів; виховання людьми - це навчання тому, як використовувати розвиток цих здібностей і органів відчуттів; виховання речами - це набуття людиною власного досвіду з допомогою цих предметів, з якими людина має справу і які діють на неї. Виховання виконує свою роль лише тоді, коли всі три фактори будуть діяти узгоджено.

Вихователь не повинен нав’язувати дитині свої погляди і переконання, готові моральні правила, а лише надати їй можливість рости і розвиватися вільно, відповідно до її природи і по можливості усувати все те, що їй заважає. Природне виховання - це і є вільне виховання. Тому не дивно, що Руссо рішуче засудив схоластичну школу з її зубрінням, суворою дисципліною, тілесними покараннями і пригніченням особистості. Він вимагав поважати особистість дитини, враховувати її інтереси і запити.

Згідно з поглядами Руссо, вихователю потрібно діяти так, щоб дітей переконувала потреба, необхідність, логіка природного розвитку речей, тобто потрібно застосовувати “метод природних наслідків”, суть якого полягає в тому, щоб дитина сама відчувала результати своїх неправильних дій, негативні наслідки свого неправильного вчинку. Вихователь, якому Руссо відводив надзвичайно велику роль, повинен чітко усвідомлювати свою мету. Його завдання забезпечити, у першу чергу, не станову і професійну освіту, а загальнолюдське виховання. Ця вимога, безперечно, мала прогресивний характер.

Розуміння Руссо природовідповідності виховання відрізняється від трактування Коменського. Руссо вважав, що виховувати природовідповідно - це означає слідувати за природним розвитком дитини. Він вимагав ретельного вивчення психології дитини, знання її вікових та індивідуальних здібностей і можливостей.

Природне виховання, описане Руссо в його романі “Еміль...”, здійснюється на основі запропонованої ним вікової періодизації.

21) Соціально-політичні і філософські погляди Локка.

У XVII столітті Англія пережила буржуазну революцію, яка створила підгрунтя для промислового перевороту. Це була б революція, возвестившая наступ нової доби, часу панування буржуазії. Її характерною рисою був виступ буржуазії разом із обуржуазившейся частиною дво- рянства.

У 1688 року у результаті класового компромісу — угоди між двома соціальними групами — король оголосили позбавленим влади та його місце запрошений принц Вільгельм Оранський, який взяв запропоновану йому «Декларацію прав», яка гарантувала буржуазне розвиток країни. По слoвам Маркса, «Glorious Revolution» (славна революція) разом із Вільгельмом III Оранским поставила при владі наживав з землевласників і капіталістів».

За словами Енгельса, Джон Локк був «сином класового компромісу 1688 року». Маркс характеризує його як представника нової буржуазії у всіх її проявах.

Джок Локк народився 1632 року у сім'ї провінційного адвоката, котрий брав участь у революції. Отримавши середнє схоластичне освіту у старовинної Вестминстерской школі, він поступив потім у Оксфордський університет, де захоплювався працями таких найбільших учених, як Декарт, Бекон, Ньютон, цікавився природними науками, займався медициною. Після закінчення університету Локк залишили у ньому як викладач грецької мови та літератури. Він насторожено придивлявся до революційної боротьбі, развертывавшейся країни, не симпатизував тим, хто висувався з простолюддя. У 1667 року Локк познайомився з ліберальним політичним діячем лордом Шефтсбери і став домашнім лікарем і вихователем його онука. Шефтсбери я виступав проти короля за буржуазії. Його, а разом із і Локка піддали опалі, і змушені були емігрувати до Голландії. Після 1688 року Локк повертається у Англію і чільне місце в буржуазному суспільстві на той час. Помер в 1704 року.

У межах своїх працях Локк прагнув обгрунтувати зміну королівської влади й нове державний устрій в Англії. Леонід обстоював договірну теорію походження держави й теoрию «природного права», доводив, що спочатку жили, в природному безпечному стані й мали свободу і рівні. Свої природні права люди добровільно передали правителям у тому, що вони захищали їхнє життя, волю і майно. Звідси слід було, що носієм верховної влади є народ, яка може назад влада, передану їм колись монарху, що той не виконує своїх зобов'язань.

Здебільшого філософському праці «Досвід про людському розумі» (1690) Локк прагнув довести, що у свідомості людини немає «уроджених ідей» і уявлень, душа дитини подібна «чистої дошці» (tabula rasa). На цьому становища випливала висока оцінка ролі виховання у розвитку людини. Вчення Локка про походження знань й ідей з почуттєвого досвіду вооружало буржуазію боротьбі проти дуже поширених тоді тверджень ідеологів феодальної аристократії про уродженості ідей, «лицарських якостей», здібностей до управління державою, особливих прав знаті освіту.

Критика Локком уроджених ідей зіграла позитивну роль боротьбі матеріалізму з ідеалізмом. Цю критику спиралися просвітителі XVIII століття.

Уявлення майже остаточно дійшли нашу свідомість через відчуття, через органи почуттів, стверджує Локк. Це найголовніше засіб пізнання світу. Отже, там ступає позиції матеріалістичного сенсуалізму. Проте філософія Локка дуалистична. На його думку, крім зовнішнього досвіду, існує досвід внутрішній, є власної діяльністю розуму. Це свідчить про про наявність у його філософії ідеалістичних елементів, які яскраво підкреслюються і твердженнями, що істина над відображенні у свідомості об'єктивної дійсності, а узгодженні уявлень, і понять друг з одним. За таких положень, Локк розробив низка запитань емпіричну психології, що базується на самоспостереженні. Він свідчить про особливе значення розуму людини, який оцінює наш вибір, визначає те, що доставляє людині щастя й користь. Виховання розуму тому набуває особливо значної ролі.

На запереченні уроджених моральних ідей грунтується етика Локка. Добро — те, що далі міг заподіяти чи збільшити задоволення, зменшити страждання і вберегти від зла. А зло — що може заподіяти чи збільшити страждання, зменшити задоволення, позбавити блага. Ці положення було спрямовані проти феодальної релігійної етики. У той самий час Локк не заперечував наявності бога як Творця і творця всіх речей і вважав, що можна дуже рано закарбувати у душі дитини міцні поняття про божестві й важливості релігії.

Локк виклав свої педагогічні погляди у книзі «Думки вихованням» (1693).

Виховання джентльмена.

З усіх людей якими зустрічаємося, дев'ять десятих стає тим, що що є: добрими чи злими, корисними чи ні, завдяки вихованню, говорив Локк. Завданням виховання він вважав виховання джентльмена, а чи не простої людини, — джентльмена, вміє «вести «свої справи виразно й завбачливо». Це — дворянин з походження, що б «витонченістю у спілкуванні», до того ж короткий час він повинен мати якостями буржуазного ділка, заповзятливого людини.

Джентльмен повинен мати фізичне, моральне і розумовий виховання, але не школі, бо школа, на думку Локка, цю унікальну установу, де зібрано «строкатий гурт нічого поганого вихованих порочних хлопчиків будь-якого капіталу». Справжній джентльмен виховується вдома, бо «навіть недоліки домашнього виховання незрівнянно корисніше придбаних у шкільництві знань і умінь». Локк, з практики аристократичних сімейств, рекомендував доручити річ виховання джентльмена добре підготовленого, солідному вихователю.

Величезне значення Локк надавав фізичного виховання. «Здоров'я необхідно нам нашим справ України та нашого добробуту», — казав він і пропонував старанно розроблену, що стояла лише на рівні науки на той час систему. «У здоровому тілі — здоровий дух», — наголошував. Необхідно тому з дитинства загартувати тіло дитини, домогтися, що він легко переносив втома, негаразди, зміни. Локк докладно обгрунтовував значення суворого режиму на життя дитини, надаючи поради про одяг, їжі, прогулянках, заняттях спортом.

Правильно поставлене фізичне виховання сприяє і виробленні мужності та наполегливості. «Джентльмен може бути вихований те щоб у всяке час, бути готовим надіти зброя терористів-камікадзе і стати солдатом».

Свою мораль, як ми відзначали, Локк виводив з принципу користі та інтересів особистості. Справжній джентльмен — що це, хто вміє досягти власного щастя, але водночас не перешкоджає у тому іншим джентльменам. Люди повинні прагнути бути «мудрими» але тільки домагатися те, що їм хочеться, а й враховувати реальні можливості. Тож поведінка людини має бути розумно, він повинен уміти керувати своїми пристрастями, бути дисциплінованим. Він має вміти підкоряти себе велінь розуму. Однак у трактуванні Локка, за словами Маркса, «буржуазний розум є нормальний людський розум...» (Маркс До. і Енгельс Ф. Соч., т. 13, з. 62).

Вироблення характеру, розвиток волі, моральне дисциплинирование — найважливіші завдання виховання. Не можна потурати дитині, але не можна й не задовольняти його законних побажань. Спочатку «власний страх і повагу» мусять дати влада вихователю над поведінкою дитини, а зріліші роки цією владою підтримуватимуть «любов, і дружба».

Головними виховними засобами завжди будуть не міркування, а приклад, середовище, оточення дитини. «Прийміть за безсумнівну істину, — каже Локк, — що які б настанови ні давали для дитини і хоч би мудрими уроками вихованості ні годували його щодня, найбільший вплив з його поведінка все-таки надавати компанія, де він перебуває, та спосіб дій тих, хто ходить його». Особливо важливим є виховання стійких позитивних звичок в дітей віком.

«Дітей не можна виховувати правилами, які вислизають з пам'яті. Якщо ви і вважаєте необхідним привчити їх до чогось навчають, укорените це у вигляді практики щоразу, як трапиться нагода, і, якщо можливо, самі створіть випадок».

Виховання звичок має починатися з раннього віку. Не можна домогтися позитивних результатів грубістю, насильством, необхідний результат дадуть ласкаве слово, лагідне, хіба що випадкове навіювання, яке формі нагадування у тому, що забули. Не можна прищеплювати кілька звичок одночасно. Завдання вихователя у тому, аби спочатку одну звичку, та був вже можливість перейти до вихованню інший.

Для правильного напрями всього виховного процесу треба уважно вивчати індивідуальні особливості дитини, треба стежити дитиною, що він щось підозрює, щоб «помітити його домінуючі пристрасть і панівні нахили», треба помічати різні якості дитини, «бо відповідно до розбіжностям цих якостей повинні різнитися і ваші методи...».

Локк виступав противником тілесних покарань, вважаючи, що «рабська дисципліна створює наразі і рабський характер». Однак у випадках затятого небажання дитини проявити незаперечна слухняність цілком допускав тілесні покарання.

Локк надавав значення релігійного виховання, однак вважав, що головне — не привчати дітей до обрядам, а викликати любов, і повага до Богу як вищому суті.

Зміст навчання джентльмена, по Локка, значно ширше, ніж було вважають у той час. Джентльмена треба навчати читання, письма, малювання, рідної мови, французької, латинської мови (латину задля всіх; тим, хто займатися торговими справами, сільське господарство, цю мову непотрібен), географії, арифметиці, геометрії, астрономії, хронології, етики, і навіть слід надати йому основні інформацію про історії держави та законознавству, бухгалтерії, навчати верхової їзді й танцям.

Ця програма рішуче пориває зі середньовічними традиціями. Кожен із запропонованих Локком предметів повинен принести його вихованцю певну користь, готувати його до життя. Знаниям слід було надати практичного характеру.

Локк рекомендував, щоб вихованець займався будь-яким ремеслом (столярним, токарным, плотничьим) чи садівництвом і сільське господарство, і навіть парфумерним справою, лакуванням і гравіюванням. Необхідність трудового виховання він мотивував тим, що праця на свіжому повітрі корисний здоров'ю, а знання ремесел може знадобитися діловій людині як підприємцю. Праця запобігає можливість шкідливою ледарства.

Вихователь, займаючись з дитиною, повинен будити його інтерес до вченню, розвивати його допитливість. Неприпустимо перетворювати вчення в заняття, що дитині неприємні. Вчитель має використовувати прагнення дітей до нового, але водночас привчити їх займатися журналістською й нецікавим. Широко варто використовувати дитяче цікавість, бо потім із нього виростає потяг до знань. До дитячим питанням треба ставитися з усім увагою, же не давати брехливих і ухильних відповідей. Необхідно розвивати в дітей віком розуміння й спроможність до самостійним судженням.

Антидемократический проект Локка про «робочих школах».

Вище ми вже вказали негативне ставлення Локка до шкіл. Він вважає необхідним ізолювати майбутнього джентльмена тяжіння «грубої маси», від дітей простолюдинів, які, на його думку, можуть лише те що, щоб «спритно і моторністю обкрадати фруктові сади».

Це неприховане презирство Локка народу з особливою ясністю виражено у його записці про «робочих школах». На його думку, «діти робочого люду» завжди лягають тягарем на суспільство. Тож у кожній парафії слід організувати «робочі школи», набагато обов'язковому обов'язковому порядку спрямовувати тих дітей із 3 до 14 років, батьки яких злидарюють і кажуть за посібником. Ці діти харчуватися у шкільництві лише «хлібом досита». Холодної пори, якщо це завжди буде визнано за потрібне, можна додавати до цього трохи теплою кашки. І це мізерну їжу діти повинні відпрацювати: прясти, в'язати тощо. буд. Вироби дітей продаватимуться і окупати їхній вміст. Особливо важливим є, вказує він, що люблять дітей зі школи зручне водитиме до церкви під наглядом вчителів, що станеться могутнім виховним засобом. Майстра із боку зможуть брати учнів за плату, внесену до школи. Тим самим було діти працювати на майстрів і фабрикантів.

Локк своїми філософськими і педагогічними працями, своєї теорією договірного походження держави й «природного права» справив значний впливом геть французьких просвітителів, хоча створені ними вчення значно відрізнялися від педагогічної системи Локка, особливо своїми соціальними і прогресивними установками.

25) Дидаскал, або учитель, цієї школи повинен бути побожним, смиренно мудрим, лагідним, стриманим, не п’яницею, не розпусником, не хабарником, не срібнолюбцем, не злий, не заздрісний, не лайливий, не чарівник, не прихильник єресі, не порушник побожності, а у всьому показує образ для наслідування, і щоб учні були, як учитель їх.

1. Повинні бути висунуті від братства дві досвідчені людини, щоб спостерігати за навчанням, а також за добрими і поганими справами дидаскалів, бо що посіє людина те й пожне. І тим браттям повинен бути даний реєстр під печаткою братською, у якій дидаскали повинні вписувати дані про облік дітей, відрахунок років і навчання дітей ї оплату їм, тобто дидаскалам.

А якщо би хто бажав забрати своїх дітей від науки, коли прийде квартал, тоді в присутності тих відпустити…, кожен, хто буде приводити до навчання сина чи інших для науки, повинен взяти з собою сусіда, одного чи двох, і в присутності з сусідів повинен з дидаскалом укласти умовну про порядок і повинність його згідно реєстру нижченаписаного; і перш за все повинен бути йому прочитаний цей реєстр, щоб знав, яким чином будуть його сина навчати, і що за це повинен, і щоб не перечив йому, а всіма засобами допомагав дітям в науці і приводив до послуху дидаскалу, як справжній батько, який бажає мати втіху від прощі, і повинен за звичаєм вписатися в реєстр.

2. А дидаскал, взяв доручену йому дитину, повинен її вчити оволодівати корисними науками, за непослух карати не по-тиранськи, а по-учительськи, не вище, але посильно, спокійно, не лише по народному, але й вище народного, щоб через свою заздрість не залишився винним ні за одного (учня) ні перед Богом, ні перед родичем, ні перед ним самим, якщо б забрав у нього час чи відволік його. Написаное: "Злый, лукавый, ленивый рабе, по что не отдал серебро моё торжникам да пришед аз взял бых своё со лихвою; и паки: щадяй жезла ненавидит сына, а ещё без наказания были бахом, уво прелюбодейчище бысте были, а не сынове”.

3. Сидіти повинен кожний на свому місці, призначеному за успіхи в навчанні. Який більше вміє, буде сидіти вище, якщо б і був дуже бідний, а хто менше вміє, повинен на постидному місці сидіти, сказано ж: "Имеящему везде дано будет”.

4. Багатий на д бідним у школі нічим не повинен бути вищим, лише самою наукою, тілом же рівні усі; око руці, нога руці не може сказати: ти мені не потрібна.

5. Навчати дидаскал і любити повинен усіх дітей однаково, як синів багатих, так і сиріт бідних, і тих хто ходить по вулицях, просячи милостині; хто скільки навчиться може за своїми синами; лише не більше одного вчити, ніж іншого, бо ж написано: "Всякому бо просящему у тебе дай и хотящему у тебе взяти не возбрани, хощу бо всім спастися и в разум истинный прийти”.

6. Приходити повинні отроки в школу на визначений час, тобто в більші дні на дев’яту годину, точно так і в інші, менші дні, як постановив дидаскал, і відпускати їх після навчання у визначений час; написано ж: "Все да действует… в подобное время”.

7. Кожного ранку дидаскал повинен уважно слідкувати й, якщо якого отрока не було, повинен за ним зараз же послати і взнати причини, через які не прийшов: чи не загрався де грою, чи вдома полінувався, чи довго спав і через це в школу не прийшов, дізнатись про все і привести повинні його, бо написано: "Иных страхом і нуждой спасай”.

8. Зранку, прийшовши всі в призначений час, не повинні починати навчання, поки не покажуть молитви і звичайні передмови…

9. У школі діти повинні бути поділені на три групи: перші – які будуть вчитися чистоті і на пам’ять вчити багато речей; другі – які будуть вчитися розпізнавати слова і складати; треті – будуть вчитися розказувати прочитане, роздумувати і розуміти; бо сказав святий Павло: "Егда бех младенец, младенческая мудрствовах ы смышлях, егда ж достигох в муж совершен, млека не потребую”.

10. Зранку після молитов кожен повинен розказати вчорашній свій урок і писання, що вдома писав, і повинен викласти вивчене; а потім повинні по частинах вчити Псалтир чи граматику і другі корисні науки, в яких є потреба.

11. Після обіду хлопчики повинні писати самі на таблицях кожен свій урок, заданий йому вчителем, крім малих (дітей), яким учитель повинен сам вписати. Вивчивши у школі важкі слова, повинен їх запитувати один в одного, тобто дискутувати, а прийшовши додому, вірш повторити, щоб у вечері, прийшовши зі школи додому, вміли діти перед родичами чи чужі діти, проживаючі на квартирах, перед господарем своїм науку, що в школі вчили, прочитати з поясненнями, як це робили в школі; а що вчили в цей день повинні ввечері написати і зранку принести в школу, показати свому вчителю, щоб кожен плід науки був відомий: "Всяко бо древо от плода познавати подобает”.

12. Повинен бути дидаскал вчити і на письмі їм подавати з граматики, риторики, діалектики, музики та інших поетів та зі святого Євангелія, з книг апостольських: "Вся бо елика писана суть к нашему наказанию писана суть”.

13. В суботу зранку повинні повторювати уроки, які вчили на протязі тижня, а після обіду повинні вчити паскалії і місячної течії, і рахунок, і обчислення, чи музику церковного співу: "Вся бо писания благодухновенна и полезна суть к научению”.

14. Після вечірні в суботу повинен дидаскал розмовляти з дітьми не мало часу, а значно більше, ніж в інші дні, навчаючи їх страху Божому і належним юнацьким звичаям: як вони повинні вести себе в церкві перед Богом, вдома перед родичами і в інших місцях, стид берегти, виказувати Богові і його святим честь і страх, рідним та дидаскалам послуг, усім покірність та повагу, собі самому чистоту. І ці повчання знову повинні навіюватись дитині… бо написано: "Любяй сына прилежнее наказует, а не любяй щадит жезла”, и Каже: "Отрачастю безумие на сердци привязано жезлом же изженеми ё, новое бо вино в мехи новые вливают и обое соблюдает ся”.

15. В неділю і в свята церковні діаскал повинен з усіма, поки підуть до літургії, розмовляти і розповідати про це свято і вчити їх Божій волі, а після обіду повинен навчити Євангелію і апостолу цього свята…

16. Двох чи чотирьох хлопців, кожну неділю інших по черзі, потрібно призначати для збереження порядку, від чого жоден не зможе відмовитися, коли до нього надійде черга. Справою їх буде швидше прийти в школу, підмести школу, розпалити в печі і біля дверей сидіти, про всіх знати, хто виходить і входить, хто б не вчився, пустував, чи в церкві погано себе вів, чи, йдучи додому, не вів себе достойно, повинні написати і повідомити про них, сказано: "Блюдетесь како да опасно ходите, не яко немудре, но яко премудре искупующе время, яко дни лукавые суть”.

17. Якщо би якийсь хлопець один день ходив у школу, а другий – пропускав – і так лише час втрачав, рахуючись при школі, такого більше не приймати, тому що і знахар якщо б хворого в один день лікував, а в інший відносився не відповідно, замість лікування ще більше сприяв його захворюванню, сказано: "Всякого брата не по чину ходяща отрицайся”.

18. Батькові про дітей чи господареві про доручених йому сторонніх дітей дидаскал і члени братства – наглядачі шкільні повинні нагадувати, щоб діти вдома поводили себе відповідно шкільному розпорядку, показуючи всім свою ученість і людяність. А якщо буде в дітях знайдено щось невідповідне науці, то це має бути вивчене. А якщо б дидаскал своєю породивістю чи родич чи господар неохайністю своєю заважали навчанню чи добрим звичаєм, то винний має бути покараний.

19. Якщо б також хто хотів від дидаскала сина свого забрати для іншої потреби, то повинен робити це не заочно і не через когось іншого, лише особисто і в присутності тієї ж людини чи двох, при яких він віддавав на науку, узяти може, щоб цим не робити зневаги ні учневі, ні дидаскалу, від якого без пояснення учня забрав; такий порядок всі інші ремісники зберігати повинні, коли при людях не лише сина, але й слугу реміснику доручають, і потім, коли його навчитися, тим більше не хочуть його відпустити; зібравши багатьох, хвалять терпіння і пристойність родичів і його самого, від чого і майстру велике задоволення, коли бачить учня свого не останнім, чого більше і в школах і в людей християнських мати необхідно.

20. Якщо б сам учитель чи хтось з його учнів був винуватцем тих справ, які не лише закон не дозволяє, але забороняє, як-то: розпусник, п’яниця, злодій, сріблолюбець, гордий, такий не лише вчителем, але й жителем не повинен бути тут… бо, якщо буде сам противником заповідей… то як може інших берегти в цнотливості і на користь настановити. Сказано: "Не можете добре глаголити зло суще” – і ще: "Пить… примудрости живцю воду от источника неисчерпаемого… то есть лучше, чем покупать серебро и золото и каменные драгоценности, ибо не в них состоит жизнь человеческая”.

27) Зародження і розвиток вищої школи в Україні

В Україні першою школою вищого рівня вважають Острозьку академію (греко-слов'яно-латинську колегію), засновану близько 1576 року в м. Острозі князем К. Острозьким. В академії викладали слов'янську, грецьку, латинську мови і так звані "вільні науки": граматику, арифметику, риторику, логіку та ін. Велика увага приділялася вивченню музики і хорового співу, що знайшло відбиток в "острозькому наспіві", широко відомому в Україні і Білорусі. При школі діяли друкарня і науково-літературний гурток. Якщо брати до уваги такі показники як мета навчального закладу, його устрій, склад викладачів та їх причетність до науково-дослідної роботи, коло дисциплін і рівень їх викладання, рівень освіти і оцінка роботи закладу громадськістю, то Острозьку академію можна вважати вищою школою, першою у східних слов'ян.

Першим ректором Острозької академії був український і білоруський письменник, педагог, культурно-освітній діяч Герасим Смотрицький, який разом з іншими вченими здійснив переклад Біблії. Його син Мелетій Смотрицький був автором знаменитої граматики старослов'янської мови "Граматика словенська". Острозька академія мала велике значення для поширення освіти серед населення і виникнення братських шкіл у Львові. Києві, Луцьку, Вільнюсі, Бресті. Після смерті князя Острозького (1608р.) розпочався занепад Академії. У 1636 році під тиском польсько-католицьких сил Острозька академія перестала існувати (відроджена 1994 року).

1632 року в Києві шляхом об'єднання Київської братської та Лаврської шкіл було створено Києво-Могилянську колегію - вищий навчальний заклад, який за змістом і обсягом навчальних програм відповідав вимогам європейської вищої школи. Об'єднана школа отримала свою назву на честь свого протектора-митрополита Петра Могили (Петру Мовіле). Петро Могила (1597-1647) - син молдавського господаря, навчався у Сорбонні, у Парижі разом з французьким філософом Рене Декартом . Згодом П. Могила порвав зі світським життям і постригся у ченці Києво-Печерської Лаври. Всі кошти і знання Петро Могила віддав справі розвитку науки і освіти в Україні. Улюблене дітище київського метрополіта стає відомим європейським вищим навчальним закладом.

1701 року колегія одержала титул та права академії і почала називатися Київською академією, впливовим освітнім і культурним осередком в Україні і Європі. Вона була елітним вищим навчальним закладом, який функціонував на демократичних засадах. На початку XVIII століття у Київській академії навчались понад дві тисячі студентів - представників різних народів і різних станів. На думку французького вченого Жана-Бенуа Шерера "під академією тут слід розуміти те, що ми звичайно називаємо університетом" ("Аннали Малоросії, або історія козаків-запорожців", Париж, 1788).

Курс навчання в академії тривав 12 років. Студенти отримували філологічну підготовку, вивчали старослов'янську, українську літературну, грецьку, латинську, польську мови, оволодівали поетичним і риторичним мистецтвом, класичною грецькою, римською і частково середньовічною літературою, історією, географією, філософією, богослов'ям. Пізніше в академії розпочали студіювати російську, німецьку, французьку мови, математику, фізику, астрономію, архітектуру. В останні роки існування академії були створені класи домашньої та сільської економіки і медицини. Значне місце посідала художня і музична освіта, риторична підготовка. Київська академія була видатним осередком культури, освіти і науки, де щороку навчалося від 500 до 2000 студентів без вікових обмежень. Кожен вчився стільки, скільки бажав. Для бідних учнів при Академії існувала бурса. В академії навчалися Петро Гулак-

Артемівський, Дмитро Бортнянський, Дмитро Туптало, Григорій Сковорода та інші видатні особистості, серед яких відомі вчені, письменники, композитори, державні і релігійні діячі, шість гетьманів України: Іван Виговський, Іван Мазепа, Пилип Орлик, Павло Полуботок, Іван Самойлович, Юрій Хмельницький. Петро Конашевич - Сагайдачний (був її засновником і навчався в ній). На зорі започаткування Російської академії наук з двадцяти академіків - тринадцять були українцями, випускниками Києво-Могилянської академії. Саме кияни стояли у витоків вищої освіти Росії. Так, за ініціативи вихованця Київської академії Симеона Полоцького 1687 року в Москві було відкрито Елліно-грецьку академію. Вона виконувала функції підготовки державних і релігійних діячів. 1701 року школу було перейменовано на Слов'яно-латинську, а потім на Слов'яно-греко-латинську академію. І тільки у 1755 році було започатковано Московський університет. Багато вихованців Києво-Могилянської академії працювали в Російській академії наук, Московському і Петербурзькому університетах, займали високі державні посади на теренах Росії.

Історичні факти свідчать про значний науковий та освітній потенціал академії, яка у першій половині XVIII ст. переживала значне піднесення. Так, київська академія заснувала колегії в Гощі, Вінниці, Кременці, Чернігові (1700), Харкові(1727) і Переяславі (1738р, у 1862р. переведена до Полтави), і постійно допомагала новоствореним освітнім осередкам.

Однак 1817 року академію було ліквідовано, і замість неї було створено Київську духовну семінарію, перейменовану у 1819 році в духовну академію, яка припинила своє існування в 1918 році. Київська академія відроджена в 1992 році як університет "Києво-Могилянська академія" (УКМА). 19 травня 1994 року Указом президента України УКМА було надано нового статусу - Національний університет "Києво-Могилянська академія".

Історія науки і освіти свідчить про традиційно високий потяг українців до знань. Як приклад доцільно привести такий історичний факт. Сирієць архідиякон Павло Алеппський, що супроводжував свого батька - антіохійського патріарха Макарія до Росії й України в 1657 році, писав: "По всій землі руській ми помітили чудову рису, яка викликала наше здивування: всі вони, за винятком небагатьох, навіть більшість їхніх жінок і дочок, уміють читати і знають порядок церковних служб. У землі козаків усі діти уміють читати, навіть сироти" .

Визначне місце у розвитку освіти, науки і культури на українських землях посідали університети. Одним з найстаріших наукових і культурних осередків України є Львівський університет, якому 20 січня 1661 року польським королем було надано "статус академії і титул університету" із правом викладання всіх тогочасних університетських дисциплін і присвоєння учених ступенів. За іншими даними Львівський університет було започатковано цісарським декретом від 21 жовтня 1784 року. І хоча існують такі протиріччя, більшість дослідників зупиняється на даті - 1661 рік. Львівський університет пройшов складний шлях розвитку і боротьби проти полонізації і онімечення в умовах Речі Посполитої (до 1772), Австрійської і Австро-угорської монархій (до 1918), польської держави (до 1939 p.). В університеті викладали видатні історики Іван Крип'якевич, Степан Томашевський, Михайло Грушевський. Вихованець Львівського університету І. Могильницький підготував першу в Галичині граматику української мови.

В 1787-1808 роках при університеті функціонував Руський інститут (Stadium ruthenum), у якому окремі навчальні предмети богослов'я та філософія викладалися українською мовою. Інститут мав за мету підготовку освічених священиків з числа молодих людей, які не володіли латиною. В 1918-1939 роках польський університет мав чотири факультети. За ініціативи українського студентства було створено таємний український університет. З 1939 року Львівський університет став одним з провідних наукових центрів України з викладанням українською мовою.

У XIX столітті завдяки боротьбі прогресивної громадськості і відповідно соціально-економічним потребам відбувався подальший розвиток української вищої школи. Центрами наукової думки, підготовки вчених, учителів, лікарів, юристів стали. Харківський, Київський,

Новоросійський (м. Одеса) університети, Ніжинський історико-філологічний інститут (1875) та інші навчальні заклади.

Фахівців для промисловості та сільського господарства готували Харківський ветеринарний інститут (1851), Харківський технологічний університет (1885), Київський політехнічний інститут (1898), Львівський політехнічний інститут (1844), Академія ветеринарної медицини у Львові(1897), Єкатиринословське вище гірниче училище (1899) та ін.

Харківський університет - перший на території України, що входила до складу Російської імперії, засновано у 1805р. за ініціативи відомого вченого, винахідника, освітнього і громадського діяча Василя Каразіна. У складі університету було 4 факультети: фізико-математичний, історико-філологічний. медичний і юридичний, 8 наукових товариств, астрономічна обсерваторія, бібліотека. В університеті працювали видатні вчені, які своєю працею сприяли розвитку науки і техніки, мови і літератури, української культури. З діяльністю університету пов'язані імена М. В. Остроградського, О.М. Ляпунова, І.І. Мечникова, М.І. Костомарова, М.В. Лисенка, П.П. Гулака-Артемовського, М.П. Старицького, Г. Квітки-Основ'яненка та інших видатних діячів науки і культури. Харківський університет був яскравим джерелом розвитку національної культури українського народу, могутнім осередком національно-демократичного руху. У 1816-1819 рр. в університеті видавався журнал "Український вісник", у 1824-1825 рр. -"Український журнал". У 1905 році рішенням Вченої ради університету І.Я. Франкові та М .Грушевському були присвоєні вчені звання. На базі університету існувала Академія теоретичних знань (1920-1921), Інститут народної освіти (1921-1930 рр.), Інститут професійної освіти і Фізико - хіміко-математичний інститут (1930-1933 рр.). Згодом медичний та юридичний факультети було реорганізовано у самостійні вищі навчальні заклади.

Становлення Київського університету, нині флагмана української науки, було досить складним. Його діяльність розпочалася 15 липня 1834 року. Спочатку функціонував тільки філософський факультет, який мав два відділення: історичне та фізико - математичне. Ректором університету було призначено Михайла Максимовича (1804-1873) визначного вченого, природознавця, історика, фольклориста, письменника, автора збірок "Малоросійські пісні" (1827р.), "Українські народні пісні" (1834 р.), "Збірника українських пісень" (1849). До призначення ректором Київського університету М. Максимович очолював кафедру ботаніки Московського університету. У 1835 році в Київському університеті було відкрито юридичний факультет, а в 1841 - медичний факультет. Такою була структура університету до 1920 року. З історією Київського університету тісно пов'язані імена відомих вчених, просвітителів, письменників. Так, в Київському університеті на посаді викладача малювання працював Т.Г. Шевченко. В університеті викладали В.І. Вернадський, М. Драгоманов. Постійними членами Ради університету були І.С. Тургенєв, Д.І. Менделєєв, М. Жуковський. Вихованцями університету стали: Володимир Антонович (1834-1908) - історик, археолог, етнограф, засновник історичного товариства; Дмитро Баталій (1857-1932) - видатний історик, М. Драгоманов (1841-1895) - дослідник творчості Т.Г. Шевченка, І.Я. Франко - публіцист, історик, літературознавець, фольклорист, філософ, громадський і культурний діяч; М. Старицький (1840-1904) - український письменник, культурний громадський діяч та багато інших.

1865 року в Одесі за ініціативи відомого педагога і лікаря М.І. Пирогова на базі Рішельєвського ліцею було засновано Новоросійський університет, який з 1933 року отримав назву Одеського університету. З початку своєї діяльності університет мав історико-філологічний, фізико-математичний, юридичний і медичний факультети. Серед випускників і викладачів університету багато видатних вчених : Ілля Мечников (1845-1916) - біолог, професор зоології та порівняльної анатомії; Данило Заболотний (1866-1929) - мікробіолог і епідеміолог, один із засновників вітчизняної наукової епідеміології; Олександр Богомолець (1881-1946) -патофізіолог, академік та президент (з 1930р.) Академії наук УРСР; Лев Писаржевський (1871-1938) - хімік, академік, керівник створеного за його ініціативи Українського інституту фізичної хімії. З Одеським університетом пов'язана діяльність І. Сєченова, О. Ковалевського, М. Зелінського, Є. Щепкіна, В. Філатова. І на початку XXI століття

Одеський університет ім. Іллі Мечникова залишається впливовим центром освіти і науки Південного регіону України.

Усього в Україні до 1917 року діяло 27 вищих навчальних закладів, у яких навчалося понад 35000 студентів. Напередодні війни 1941 року в Україні функціонувала університетська система, до складу якої входило шість класичних університетів - Київський, Харківський, Львівський, Одеський, Дніпропетровський, Чернівецький, а після закінчення війни та приєднання Закарпаття до України до університетської системи ввійшов Ужгородський державний університет - перший вищий навчальний заклад на Закарпатті.

У 50-і роки минулого століття головними центрами вищої освіти в Україні залишалися Київ, Харків, Одеса і Львів. У 1958 році у цих містах концентрувалося 70 вищих навчальних закладів із 140, а в них навчалося 59% від загальної чисельності студентів. У Харкові було 24 ВНЗ, у Києві - 18, у Одесі -16, у Львові -12 вищих навчальних закладів.

28) Києво-Могилянська академія

Києво-Могилянська академія виникла 1632 року в результаті злиття Київської братської та Лаврської шкіл.

Братська школа виникла 1615 року на Подолі. В основу роботи закладу було покладено Статут Львівської братської школи. За дуже короткий час школа досягла рівня освіти, що не поступався західноєвропейським університетам. Керівництво закладу не раз виступало за перетворення його на вищий навчальний заклад, але польський уряд не давав на це дозволу.

Лаврська школа виникла 1631 року, її засновником став архімандрит Києво-Печерської Лаври Петро Могила. Ця школа створювалась за зразком польських латинських шкіл вищого типу – колегій. Рівень навчання у ній був високим, оскільки вона укомплектувалась добре підготовленими з різних країн викладачами.

Братство звернуло увагу Петру Могилі на недоцільність існування в одному місті двох вищих шкіл при обмежених навчальних засобах і недостачі високоосвічених викладачів. Розпочались переговори з П.Могилою, який дав згоду на возз’єднання шкіл. Об’єднаний навчальний заклад почав свою роботу 1632 року на території братської школи під назвою Києво-братська колегія. П.Могила став її опікуном. На його честь заклад згодом став називатися Києво-Могилянською колегією.

Колегія розвивалась як вищий навчальний заклад і невдовзі стала відомим у всій Європі центром освіти, науки і культури. Вона зберегла традиції кращих братських шкіл, але структурою, обсягом і рівнем знань відповідала вимогам, що ставились перед європейською вищою школою. Колегія мала свої особливості, вона не присвоювала своїм випускникам вчених звань, не ділилась на факультети, як це було в західних університетах. У різні часи її існування курс навчання не був однаковим.

В колегії існував поділ на класи. Всього нараховувалось 8 класів:

– підготовчий (фара або аналогія),

– три молодші (інфіма, граматика, синтаксис),

– два середніх (поетика і риторика),

– два старших (філософія і богослов’я).

Повний термін навчання становив 12 років, у всіх класах навчалися один рік, у класі філософії – два роки, богослов’я – чотири роки.

Навчальний план передбачав вивчення "семи вільних мистецтв", слов’янської, грецької, латинської і польської мов. З кінця XVIII ст. вивчали німецьку, французьку і староєврейську мови. Викладання велося спочатку лише слов’янською мовою, а дещо пізніше філософію вивчали латинню.

Керівництво колегії складали ректор, префект – перший помічний ректора з навчальної роботи, суперінтендант – наглядав за умовами проживання учнів.

Навчальний рік у колегії розпочинався з 1 вересня і тривав до початку липня. Він поділявся на триместри, між якими були невеликі канікули – рекреації. Триместри завершувалися екзаменами. Зарахування новоприбулих проводилося протягом всього року на основі співбесіди з префектом. Префект визначав рівень знань учня і в який клас його зарахувати.

Учні молодших класів (спудеї) заучували тексти напам’ять, виконували усні і письмові вправи. Філософи і богослови (студенти) домашніх вправ не виконували і екзаменів не складали. У кінці кожного триместру вони писали великі письмові твори – дисертації і захищали їх у присутності всіх студентів. Складовою частиною навчального процесу були диспути, коли один студент обґрунтовував думку, а інші її заперечували. Активізації навчальної діяльності учнів сприяли також своєрідні змагання у написанні кращих творів, віршів, промов і їх виголошенні.

Оцінка знань у колегії була гнучкою і полягала у загальному висновку вчителя щодо успіхів учня. Невстигаючих з колегії не відраховували. Учень за власним бажанням міг залишатися в класі стільки, скільки сам хотів. Іноді студенти, щоб підтвердити знання з якогось предмету, переходили у молодші класи. Завершити навчання у колегії кожний студент міг за своїм бажанням у будь-який час. Дуже часто студенти не завершували повного курсу. Після закінчення повного курсу навчання або будь-якого старшого класу студенти отримували відповідний атестат.

Студенти проживали на квартирах і в гуртожитках – бурсах. За бурсами і квартирами здійснював нагляд суперінтендант. Студентам жилося скрутно, особливо в бурсах. Щоб прожити, вони наймалися прислужниками, брали участь у хорах, просили милостиню, вчителювали.

Києво-Могилянська колегія була загальноосвітнім всестановим закладом, в якому вчилися діти місцевої знаті, козаків, духівництва, міщан і селян. Тут вчилися український філософ, поет і педагог Григорій Сковорода, російський вчений Михайло Ломоносов, радник Петра I з питань освіти Феофан Прокопович і ін. видатні діячі. Колегія готувала не лише національні наукові кадри, але й стала кузнею діячів науки для всієї Росії і інших слов’янських країн. Українські визначні діячі, вихованці і професори Києво-Могилянської академії сприяли розвитку освіти в Росії. За період з 1701 по 1762 рр. в Московську Академію з Києво-Могилянської були запрошені і виїхали 95 чоловік. Найбільш відомими українськими діячами, які зробили великий внесок у справу розвитку освіти Російської держави, є Ф.Прокопович, С.Яворський, В.Татіщев і ін.

У колегії працювали найкращі українські й іноземні викладачі. Серед них Є.Славинецький, С.Полоцький, М.Смотрицький ін. У вирішенні національних питань цей заклад був пасивним.

1701 року Петро I своїм указом надав колегії офіційний статус академії. Це робить її першим офіційно визнаним вищим навчальним закладом в Україні. Але ще й до надання їй цього статусу Києво-Могилянська колегія нічим не поступалася перед західноєвропейськими університетами. З 1753 р. навчання в академії проводилося лише російською мовою.

Із заснуванням Московського університету 1755 року Київська академія втрачає роль провідного навчального центру, що дає філологічну і філософську освіту. Після відкриття 1805 року Харківського університету академія все більше втрачає своє значення. 1819 року вона була перетворена у духовну академію.

ПРОСВІТНИЦЬКІ ІДЕЇ В ДІЯЛЬНОСТІ ПЕТРА МОГИЛИ

П.Могила належав своєму часові, але епоха, в якій він діяв, відіграла

важливу роль в історії нашої вітчизни. Це був період різких змін в історіі

украІнського народу пов язании з нацІонально-визвольним рухом,

п ідготовкою культурно-історичних умов nетровських реформ.

Видатним д і ячем просвітницького руху в Україні в першій половині XVII ст.

був П.Могила. Це був час духовного самовизнання української нації, її

дружби і єднання з слов'янськими народами. Праці П.Могили були добре

відомі в Росії, Польщі, Грузії, Молдавії, Греції, tталії, Сербії. У ряді країн

П.Могилі присвячено чимало наукових досліджень .

Теза П . Могили про те, що нам треба учитися, щоб нашу Русь не називали

глупою стала основою для утвердження нових духовних ці нностей. З його

ім'ям nов'язане розгортання системи вищої і середньої школи, що не просто

копіювало західноєвропейської школи, а могло и конкурувати з ними.

Основною формою розвитку такої освіти П.Могила вважав слов'яно-греко-

латинські школи колеп, де навчання в традицІях давньорусько! культури

національної мови поєднувалося з латинською, як мовою загально-

європейської культури.

Програма П.Могили була пі дго товлена діяльністю братських шкіл,

Острозького наукового осередку, боротьбою українських полемістів.

П.Могила узагальнив у і дейному і організаційному відношеннях увесь

попередній досвід просвітницької д і яльності, підняв престиж і професійний

рівень слов'яно-греко-латинської освіти, надав їй нового статусу. Одним з

перших в Україн і він виразив ідеї Реформації у тих їх аспектах, що

стосувалися використання у пропов1дях r повчаннях народноr мови.

П.Могила вніс важливи й вклад в ідейне обгрунтування цих завдань

культурного розвитку Росії в контексті світової цивілізації, які були соціально

усвідомлені і практично розв'язані лише в системі петровських реформ.

Однією з найважливіших сторін його діяльності була організація і розвиток

книговидавничої справи. Він надав роботі Лаврської друкарн і такого

розмаху і гуманістичного змісту, якого не знала досі історія

книгодрукування в Україні. Одним з перших nочав заnроваджувати

друкування "руською мовою", тобто книжною українською мовою того часу,

значно п і дняв nрестиж і авторитет слов'янських видань, увів у Лаврській

друкарн і латинський і польський шрифти, вважаючи за необх ідне надати їі

діяльності міжнародного розмаху , сприяв створенню друкарень у Молдавії

та Валахїі.

Він особисто очолив друкарську діяльність у Києві, провів тексти церковних

видань за грецькими першоджерелами, nисав до них передмови , вводив

новий тип художнього оформлення книги, в якому поєднувалися

візантійський, національно-український 1 західноєвроnеиський ренесансний

стилі. Він сприяв публікації історичних і літературно-лінгвістичних праць

"Патерик" Сильвестра Косова і "Тератургіма" Афанасія Кальнофойського.

Важливе значення для розвитку слов'янських культур і актуалізації

культурних традицій Київської Русі мали заходи митрополита П.Могили щодо

Науково-nрактична конференція

реставрації Софійського собору та інших культурних споруд

домонгольського періоду. Так, розкопки Десятинної церкви були першим

досвідом археологічних досліджень в Україні.

П.Могила займався розробкою і обгрунтуванням обрядів, характерних для

життя українського сусnільства того часу. Вони були викладені і

систематизовані у "Великому Требнику Петра Могили ".

Органічною складовою просвітницької діяльності П.Могили була програма

в галузі навчання мов і розвитку укра'інської мови. З 19 своїх творів він

жодного не написав латинською мовою, бо вважав їі мовою культурного

просвпництва, а не творчості для народу.

Розгортання і організація слов'яно-греко-латинських шкіл втілили основні

ідеали й уявлення київськоrо просвітителя. У 1631 р. П.Могила заснував

Лаврську школу,надаючи їй статус вищого навчального закладу, зм іцнював

викладачами з вищою європеиською освпою.

Найважливішою сnравою всього життя й діяльності П.Могили була

орган ізація Київської колегії. Вклад П.Могили в ідейне обгрунтування,

орган і зацію Київської колегії і розробку програм їі ді яльності настільки

великий, що вона одержала назву Могилянської, і багато дослідникі в різних

часів сnраведливо визначають цей пер і од розвитку освіти в Україні, як

могилянськии.

П.Могила не послаблював боротьби проти ун ії і католицизму, яку вели

братства. Ві н організував народ, козаків, домагався зв ільнення уніатами

захоплених ними соборів і монастирських земель. Мабуть не випадково в

1681 р. польськ і власті зви н уватили П.Могилу в тому, що він підбурював

козаків nроти королівських урядів.

Борючись проти католицизму й унії , П.Могила не виключав можливості

духовного об'єднання з ними nри збереженн і нац іо н альної автоном ії й

обрядност і.

Великою історичною заслугою П.Могили було обгрунтування й розробка

н им п роблеми си нтезу слов'янської й західноєвропейської культур. Ця

проблема мотивувалася не посиланням на неповноцінність, відсталість,

варварський стан слов'янства, а навпаки, випливала із визнання самобутності

слов'янських культур і потреби розкриття їх світового значення . Зокрема,

відомий інтерес П.Могили до культури Ки ївської Русі як

загальноєвропеиського явища .

Єднання слов'янських і західноєвропейських культур передбачало, як

показує діяльність П.Могили в цьому н а nрямку, подолання національних і

церковних перепон для навчання студентів у вищ и х навчальних закладах

ін ших країн, з і ншими ві росповіданнями й звичаями. П.Могила в ідряджав

киІвських студентів навчатися за кордон, нерІдко навrть за власні кошти.

Історичного значення в культурному синтезі досвіду різних народів

надавалося ор ганізації книгодрукування різними мовами.

Певне місце в системі багатьох заходів П.Могили займала також ідея

об'єднання церков на засадах віротерnимості.

У цій вірності перспективним історичним дороговказам свого часу полягає

зміст і цінність nросв ітницької діяльності П.Могили.