4.6. Особенности психического развития слабослышащих детей

Как уже сообщалось, к слабослышащим относятся дети с на­рушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20— 50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсив­ностью 50—70 дБ и более (тугоухость второй степени) при доста-

179

точно большом диапазоне различении звуков по высоте (в сред­нем от 1000 до 4000 Гц).

Заслуга Р.М.Боскис состоит в том, что среди детей с наруше­ниями слуха она выделила слабослышащих как заслуживающие особого психоло-педагогического подхода. Главная отличительная черта этих детей от глухих состоит в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени, усваивают устную речь. Р. М. Бос-кис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым и другими специалистами в 50—60-е гг. XX в. была разработана система специального обуче­ния слабослышащих детей устной и письменной речи, русскому языку и другим предметам школьного цикла. Были предусмотре­ны два отделения при обучении: I отделение — для детей, имею­щих относительно небольшие нарушения слуха и фразовую речь с ошибками произношения и ее понимания; II отделение — для детей с более тяжелым нарушением слуха и только с самой эле­ментарной речью. Несколько позднее была создана система специального воспитания для слабослышащих дошкольников (Б.Д.Корсунская и др.).

Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо раз­личают разговорную речь на расстоянии 2— 3 м в обычной житей­ской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказы­вание и даже отдельно произнесенное слово — разногромкое (Н.И.Жинкин). Например, в слове «магазин» со средней громко­стью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко — второй слог «га» и всего тише — третий слог «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не услышать; при более близком и четком произношении он может услышать «мага» или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входящие в состав отдельного слова или целого высказы­вания, могут и не ощущаться. В первоначальный период овладе­ния речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопеда­гогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу. Неслучайно поэтому Б.Д. Корсунская рекомендовала использовать дактилологию при обучении речи не только глухих, но и слабо­слышащих, поскольку с помощью ручной азбуки дети могут пра­вильно воспринимать и запоминать состав слова.

Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружаю­щих ребенка, домашних животных, названия основных предме­тов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры:

окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, от-

180

дельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с боль­шим трудом осваивают такую особенность слова, как многознач­ность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер» (Д.Г.Зикеев), с трудом понимают, что однокоренные слова свя­заны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудня­ются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то вре­мя как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка — более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начи­нает формироваться понятийное мышление.

На протяжении всего школьного обучения идет формиро­вание фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предло­жении, с правильным их согласованием и управлением, с исполь­зованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки упо­требления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и слож­ноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и подростков не только из-за сложности лекси-ко-грамматических зависимостей, но и из-за недостаточного по­нимания содержания предложений, несформированности у них сло-весно-логического, понятийного мышления. Л. И.Тигранова на ос­нове многих экспериментальных исследований убедительно пока­зала, что в процессе обучения, как и у глухих детей, у слабослыша­щих нужно в единстве с речью специально формировать конкрет­но-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

Для психического развития слабослышащего ребенка и подро­стка очень существенно, как он воспринимает речь на слух. Если в силу тех или иных заболеваний слух ребенка ухудшается, это от­рицательно сказывается на его психическом состоянии.

Благоприятные условия развития создаются, когда проводится специальная сурдопедагогическая работа по совершенствованию слуха с использованием общей и индивидуальной звукоусилива­ющей аппаратуры. Ф.Ф.Рау указывал, что при этом необходимо учить слабослышащего ребенка не только стараться различить и воспринять речевое высказывание на слух, но обязательно при­учаться хотя бы к минимальному разпознаванию речи по губам говорящего. Такое бисенсорное восприятие по мере занятий ста­новится все более полным. Ясное различение речевого высказыва­ния способствует развитию речи и совершенствованию собствен­ного произношения, что, в свою очередь, создает условия для Развития письменной речи.

181

Для речевого развития слабослышащего ребенка очень важны возможно более ранняя, еще в первые годы его жизни, проверка слуха с помощью объективной аудиометрии, подбор индивиду­альных слуховых аппаратов и систематическая педагогическая ра­бота по развитию слухового восприятия различных звучащих объек­тов и устной речи (Е.П.Кузьмичева, Н.Д.Шматко).

Развитие наглядных форм познавательной деятельности проте­кает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логического мышления. Однако, чем сложнее стано­вятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем боль­шие трудности он начинает испытывать при их решении и отста­вать в учебе. При подборе, например, рисунков по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена, слабослышащие дети, начи­нающие обучаться в школе, выполняют эти задания столь же ус­пешно, как слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной симметрии. При решении наглядных задач на допол­нение рисунка до целого по принципу осевой симметрии и осо­бенно при дополнении до целого на основе установления отноше­ний между частями рисунка по принципу аналогии, слабослышащие дети 7—8 лет испытывают заметно более значительные трудно­сти, чем их слышащие сверстники. Для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их межцу собой. Такая мыслительная деятельность успешнее осуществ­ляется, если в нее включается словесная внутренняя речь.

К подростковому возрасту решение описанных задач становит­ся более доступным для слабослышащих детей, что свидетель­ствует о развитии их наглядно-образного мышления и включении в деятельность речи (А. Бассам). Еще большие трудности у слабо­слышащих младшего школьного возраста возникают в реше­нии наглядных задач, когда требуется по данному краткому сло­весному описанию изобразить наглядную ситуацию, что достига­ется путем воссоздающего воображения (Л.И.Фомичева). Обна­руживается, что уже понятный, казалось бы, учащемуся простой текст, описывающий, например, положение нескольких предме­тов в разных местах комнаты, не приводит к отчетливому внут­реннему представлению его содержания. Дети еще не владеют уме­нием на основе словесного описания представить себе отношения между предметами в пространстве. На развитии воссоздающего воображения слабослышащих детей прослеживается теснейшая связь между развитием наглядной познавательной деятельности и словесной речью.

Если у слабослышащих детей, начиная с младшего школьного возраста, в условиях специального обучения осуществляется все­стороннее развитие словесной речи и всех познавательных про­цессов в их единстве, то постепенно к среднему и тем более к

182

старшему школьному возрасту их психическое развитие прибли­жается к нормальному.

Мало изучен процесс формирования положительных качеств личности и личностных взаимоотношений слабослышащих школь­ников. Некоторые сведения по этому вопросу содержатся в иссле­довании Э.А.Вийтар, которая проследила, как слабослышащие школьники средних и старших классов понимают дружеские от­ношения. Слабослышащие, глухие и нормально слышащие школь­ники обнаружили сходство в характеристике друга. Они отмечали доброжелательность друга, готовность помочь в беде. Вместе с тем слабослышащие школьники меньше, чем слышащие, останавли­вались на внутренних характерологических качествах друга, но по полноте описания друга превосходили глухих. На основе этого ис­следования можно сделать вывод, что в процессе обучения и вос­питания следует обогащать представления учащихся о разносто­ронних качествах человеческой личности и о межличностных от­ношениях. Это облегчит формирование положительных качеств лич­ности у них самих.

В целом психическое компенсаторное развитие слабослыша­щих детей и подростков в условиях специального обучения позво­ляет им получить образование в объеме полной средней школы, некоторым — высшее образование, а главное — стать полезными членами общества и осуществлять высокопродуктивную трудовую деятельность.