Лекция 5. Методы обучения

План: 1. Сущность методов.

2. Функции методов.

3. Структура методов.

4. Классификации методов.

5. Различные виды методов обучения.

6. Выбор методов обучения.

1. Сущность методов.

Методы обучения - это пути, способы достижения определенной дидактической цели (например, усвоить понятие, теорию, сформировать умение или навык). Они определяются способами работы учителя (способы преподавания) и способами познавательной деятельности учащихся (способы учения). В реальном учебном процессе методы преподавания и методы учения находятся во взаимосвязи, в единстве, поскольку, обеспечивая реализацию педагогических целей обучения, находятся в системе упорядоченных и целенаправленных взаимодействий между учителем и учащимися.

Изучение существенных отношений между целью, средствами педагогического воздействия и их результатами - одна из важнейших задач педагогической теории. Подчеркивая это, А.С.Макаренко сформировал ставшие общепризнанными следующие положения:

- каждое педагогическое средство может быть полезным или вредным, слабым или действенным в зависимости от конкретных условий;

- осуществлению педагогической цели служит система педагогических средств; она не может быть установленной раз и навсегда, она изменяется и развивается;

- вся педагогическая работа должна представлять собой активное, настойчивое, решительное устремление к поставленной цели;

- если частная цель несовместима с главной целью, следует пожертвовать второстепенным, чтобы выиграть в основном и решающем.

2. Функции методов.

Выделяют следующие общепедагогические функции методов обучения: образовательная, воспитательная, развивающая.

Образовательная функция методов обучения заключается, прежде всего, в том, чтобы оптимально способствовать гармоническому развитию личности - человека образованного, воспитанного, развитого, способного самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания и творчески применять их в жизни. Эта функция наиболее успешно осуществляется в условия целенаправленного обучения, при оптимальном выборе методов и приемов обучения, их дидактических структур и средств, с учетом содержания учебного материала, цели обучения, уровня воспитания и развития учащихся.

Воспитательная функция методов обучения неотделима от образовательной. Она присуща каждому методу обучения. Задача учителя - определить, какими приемами ее легче всего обеспечить. Здесь особенно важны приемы, акцентирующие внимание учащихся на основных воспитательных идеях, на оценке изучаемых природных и общественных явлений, нравственных и эстетических качествах личности. С одной стороны, воспитательная функция методов обучения должна активизировать познавательную деятельность школьников. С другой стороны, применение методов обучения способствуют организации правильных взаимоотношений между учащимися и учителями и между самими школьниками.

Развивающая функция метода обучения тесно связана с образовательной и воспитательной функциями. Нет специальной развивающей деятельности и развивающих методов, каждый метод осуществляет развивающую функцию, одни больше, другие меньше.

3. Структура методов.

Методы имеют разнообразную структуру, элементами которой являются дидактические приемы, действия, операции и средства обучения.

Приемом называется такой составной компонент метода, который направляет учащихся на решение частичных дидактических задач. Дидактический прием включает действия. Действие - это акт целенаправленной деятельности, характеризуется осознанием результата, условий и путей его достижения. Действие определяется целью, на достижение которой оно направлено, и мотивом, побуждающим человека стремится к ним. Действие включает в себя ряд операций, с помощью которых оно осуществляется.

Метод призван решать основные дидактические задачи, а приемы, действия, операции - конкретные задачи, которые ведут к достижению основной цели. Для достижения оптимальных результатов обучения и развития учащихся недостаточной значимости, какие методы лучше использовать для этого. Нужно изучить рациональную структуру каждого из них, их возможности, разновидности и условия целесообразного использования, т.е. знать, какие компоненты (приемы, действия, операции) включаются в тот или другой метод и в какой последовательности.

Эти компоненты неодинаково актуальны для всех методов обучения. В зависимости от цели и задачи урока одни компоненты занимают в нем ведущее место, другие - второстепенное, а некоторые совсем выпадают. Следовательно, каждый метод обучения определяется своеобразной комбинацией дидактических компонентов, которые обеспечивают оптимальное функционирование применяемой системы.

Готовясь к уроку, учитель подбирает такие методы и его составные, которые наиболее соответствуют дидактическим целям урока и конкретным задачам каждого его этапа. Без такого рационального выбора и сочетания методов и их компонентов ни один из методов не даст соответствующих результатов. Учитель может четко представить, что и как будет делать он сам, как будут действовать учащиеся в определенных учебных ситуациях, умеют ли они применять приемы, действия и операций, нужные для решения поставленных задач, как их этому научить, какие приемы мотивации целесообразно применять в тех или иных условиях. Все эти и многие другие вопросы возникают перед учителем, и их нужно решать, определяя структуру каждого метода.

Основной критерий выбора структуры метода обучения - его педагогическая эффективность, т.е. количество и качество усваиваемых знаний с учетом затрачиваемых учителем и учащимися усилий, средств и времени. Выбор структуры методов обучения, как правило, определяется следующим:

- целями учебно-воспитательного процесса, реализуемыми в ходе изучения того или иного предмета, местом этого предмета в системе других дисциплин;

- целями учебного занятия, на котором применяется метод обучения, его функциями;

- характером учебного предмета;

- характером содержания учебного материала;

- организационными формами работы, в рамках которой должен быть использован метод;

- видом, характером, комплексностью и сложностью учебных пособий и дидактических средств, используемых при обучении;

- наличием в школе материально-технической базы, возможностей ее использования;

- физиологическими и психологическими возможностями учащихся, обусловленными не только их индивидуальными особенностями, но и конкретными условиями процесса обучения.

Выбор структуры метода обучения зависит и от особенностей самого учителя как специалиста и педагога. Поскольку универсально оптимального метода, который можно было бы использовать всегда и всюду, не существует, каждый учитель самостоятельно выбирает метод обучения, определяет конкретную область его применения. Чем лучше он знает учебные предметы, владеет педагогическими и психологическим закономерностями процесса обучения, тем больше вероятность того, что он выберет наиболее эффективную в педагогическом отношении структуру метода обучения.

4. Классификация методов.

Основные подходы к классификации методов обучения

в отечественной школе

Существующая многомерность классификаций методов обучения является одной из проблем в современной дидактике. Наиболее простая классификация разделяет методы обучения на методы работы учителя (рассказать, объяснить) и методы деятельности школьников (понять, запомнить, воспроизвести учебный материал).

Другая классификация просматривает методы обучения по видам умозаключения: а) индуктивные, б) дедуктивные.

Известны две классификации методов по ведущим дидактическим задачам.

Первая: 1) изложение новых знаний;

2) закрепление и совершенствование знаний, умений и навыков;

3) применение знаний;

4) их проверка.

Вторая: 1) методы стимуляции, мотивации учения;

2) методы оценки и контроля;

3) методы разъяснений.

Наиболее распространенной в прошлые годы была классификация их по источникам знаний (словесные - рассказ, объяснение, лекция, работа с учебником; наглядные - наблюдения, иллюстрации, демонстрации; практические - упражнения, задача, лабораторные опыты, практические работы). Сторонниками такой классификации были отечественные дидакты, в частности Д.О.Лордкипанидзе, Н.М.Верзилин, Е.Я.Голант, Е.И.Перовский. Сформулирована она была в 30-е годы и в то время соответствовала требованиям к школе: учить так, чтобы дать учащимся комплекс знаний, навыков и умений, необходимых для успешного обучения в техникумах и вузах.

Однако в 50-е годы, когда общество поставило перед школой требование подготовки учащихся к жизни, к производительному труду, ярко проявился главный недостаток названной классификации - ориентация на словесные формы обучения и слабое развитие творческого мышления у учащихся. Поиски ученых, методистов и учителей показали, что наиболее приемлемым для решения поставленной перед школой задачей оказалось проблемное обучение. Идеи проблемного обучения и сейчас поддерживаются преобладающим большинством дидактов и методистов. Но подходы к этому вопросу разработаны неодинаково.

И.Я.Лернер разработал и научно обосновал систему методов обучения, которая обусловлена характером познавательной деятельности учащихся, зависящим от вида содержания образования. Он выделил такие четыре вида: знания о мире и способах деятельности; опыт осуществления деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг к другу. В соответствии с это концепцией выделяются следующие методы обучения: репродуктивные (информационно-рецептивный и репродуктивный); продуктивные (проблемного изложения, эвристический и исследовательский). Каждый метод данной классификации применяется в форме изложения, наблюдения, лабораторного опыта и др. При этом проблемное изложение автор считал промежуточным методом между репродуктивными и продуктивными методами.

В.А.Сухомлинский обосновал классификацию методов обучения по способам организации учебно-познавательной деятельности:

1) методы, обеспечивающие первичное восприятие учебного материала;

2) методы осмысления, развития и углубления знаний, умений и навыков.

М.А.Данилов и Б.П.Есипов исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

1) методы приобретения новых знаний;

2) методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике;

3) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин в 1965 году разработали новую систему классификации методов обучения и предложили их делить по характеру мыслительной деятельности и познавательной активности. Исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом, были выделены следующие группы методов:

a) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - восприятие). Суть метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие методы как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму; используется для приобретения учащимися умений и навыков: воспроизведение действий на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает пути ее решения, вскрывая возникающие противоречия;

г) частично-поисковый (эвристический) метод. Суть заключается в том, что учитель расчленяет учебную проблемную задачу на подпроблемы, а ученики осуществляют отдельные шаги поиска ее решения;

д) исследовательский метод, при котором учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого методы и приемы.

Методы обучения, классифицируемые по уровням познавательной деятельности

( И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин)

Интерес представляет классификация методов обучения С.П. Баранова по соотношению модели и оригинала в учебном процессе:

1) методы изучения оригинала - изучение объекта в реальных условиях;

2) методы изучения модели - изучение материала, выраженного в учебниках и книгах;

3) методы изучения модели и оригинала - связь учебного материала с представлениями реальных объектов.

М.И. Махмутов за основание классификации методов преподавания и учения принял уровень проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения (отсюда название - бинарные методы), и соответственно выделил методы преподавания и методы учения.

Ю.К.Бабанский на основе целостного подхода к процессу обучения (организационная классификация) выделил три группы методов.

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные и практические (аспект передачи и восприятия учебной информации); индуктивные и дедуктивные (логический аспект); репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления); самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением).

2. Методы стимулирования и мотивации: интерес к учению; долг и ответственность в учении.

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении: устный, письменный, лабораторно-практический.

Большое количество подходов к данному вопросу объясняется сложностью объекта исследования. Каждая классификация имеет определенное основание и позволяет не только осмысливать сущность методов обучения с различных сторон, но и создает возможность исследовать процесс обучения под определенным углом зрения .

А как быть учителям? Какой классификации следует придерживаться в педагогической деятельности?

Учитель может пользоваться той концепцией и соответствующей классификацией, которая наиболее соответствует его методическим замыслам.

5. Различные виды методов обучения.

В учебно-воспитательном процессе начальной школы можно встретить многообразие педагогических методов, например, устное изложение новых знаний (проблемное и непроблемное), беседа (репродуктивное, проблемное или эвристическое), решение проблемных заданий и познавательных задач на основе работы с картами, схемами, таблицами, другими дидактическими средствами и текстами учебника. Обратимся к некоторым из методов обучения.

Устное изложение учителя

Устное изложение учителя позволяет за короткое время передать учащимся большой объем учебной информации. Эмоциональный характер изложения влияет на чувства детей, повышая воспитательный эффект обучения. Устное изложение является наиболее целесообразным методом обучения в начальной школе, на основании которого обеспечивается восприятие, первичное осознание и осмысливание учащимися учебного материала. Устное изложение вызывает интерес к теме, проблеме, к работе над новым материалом, потребность в овладении знаниями, навыками, умениями. Но оно имеет существенный недостаток: во время устного изложения учителем мыслительная активность учащихся недостаточно высока. Ученики слушают и запоминают учебный материал, т.е. основная нагрузка приходится на память, а не на мышление. Это снижает качество усвоения и развивающий эффект обучения.

Элементарная структура устного изложения включает следующие элементы: постановка цели и задач изложения - сообщение плана содержания учебного материал - устное изложение в сопровождении иллюстраций и демонстраций - восприятие и запоминание его учащимися - контроль за восприятием материала учащимися и коррекция их знаний - закрепление.

С целью усиления развивающегося характера обучения в структуру изложения, где это целесообразно, включаются проблемные вопросы и задания, создаются проблемные ситуации. Иногда применяется проблемное изложение, которое в соответствующих педагогических ситуациях заметно повышает качество усвоения учащимися нового материала. Для усиления познавательной активности учащихся устное изложение сочетают с другими методами и приемам обучения: с элементами беседы (эвристической, репродуктивной), чтением учащимися отдельных текстов из учебника (вслух или про себя), отрывков из художественной литературы, формулированием законов, правил.

Беседа

В педагогической литературе беседа определяется как диалогический вид общения, при котором один из участников общения спрашивает, другой отвечает. Вопросы может ставить и учитель (ученик отвечает), и ученик (отвечает учитель или другой ученик). Но в большинстве случаев в беседе участвуют все учащиеся класса (так называемая фронтальная беседа).

В зависимости от уровня творческой познавательной деятельности учащихся выделяются следующие разновидности беседы: репродуктивная и эвристическая.

Репродуктивная беседа направлена на воспроизведение изученного материала. В начале урока с помощью вопросов учителя учащиеся воспроизводят опорные знания и чувственные представления, необходимые для успешного восприятия и понимания нового учебного материала.

Беседа эвристическая (от слова "эврика" - я нашел) требует активных размышлений, направленных на создание проблемных ситуаций, которые следует решить на основе всестороннего анализа этих ситуаций, выдвижения предложений, сравнений, сопоставлений и т.п. Эвристическая беседа применяется главным образом на этапе осмысления нового материала. На основе вопросов этого вида беседы учащиеся устанавливают внутренние объективные связи между самими объектами. Значительное место занимает эвристическая беседа в процессе обобщения и систематизации знаний.

Наблюдение

Наблюдением называется длительное целенаправленное восприятие определенных объектов (явлений) с фиксацией тех изменений, которые в них происходят, и на основании этих изменений выявление внутренних объективных связей и зависимостей, раскрытие сущности явления. В программах по разным предметам, начиная с первого класса, предусмотрены задания для наблюдения за явлениями природы (погода, растения, животные), изменениями в обществе (жизнь, быт, труд людей). Наблюдения - эффективное средство накопления фактов и формирования у учащихся конкретных представлений, служащих опорой для необходимых обобщений. Наблюдение как метод обучения является системой различных приемов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Главную роль в нем играет познавательная деятельность учащихся.

В соответствии с требованием к школе структура наблюдения как метода познания в общем виде включает следующие элементы: сообщение темы, целей и задач наблюдения - мотивация - воспроизведение опорных знаний и умений учащихся - их коррекция - формирование необходимых навыков и умений - постановка проблемы и поиски путей ее решения - дополнительный инструктаж - рассматривание объекта, анализ, обобщение наблюдаемых факторов - установление связей и отношений - формулирование выводов - интерпретация фактов в свете изучаемых научных положений.

Работа с наглядными пособиями

Наглядные пособия применяются на различных этапах процесса обучения в соответствии с их целями и задачами. В начале занятия они служат наглядной опорой для проверки домашних заданий и актуализации опорных знаний, навыков и умений в процессе изучения нового материала - источником знаний и опорой для их осмысления, применения, обобщения и систематизации.

Наиболее общие методические рекомендации к применению наглядности заключаются в следующем: учитель показывает объект (картину, натуральный предмет или его изображение), называет его и предлагает вопросы для анализа.

Для повышения эффективности работы с раздаточными наглядными материалами нужна, прежде всего, четкая целенаправленность деятельности учащихся, которая обеспечивается определением целей и задач работы. Эта цель может быть узкой, для каждого этапа урока своя, соответствующая структуре деятельности учителя и учащихся.

Раздаточные материалы в процессе объяснения можно применять для иллюстрирования общих положений конкретными примерами или фактами. Основной методический прием при этом - постановка познавательного задания в соответствии с целью урока. Если возможно, познавательные задания формулируют в виде проблемы, создающей проблемную ситуацию. Такой прием заставляет учащихся более внимательно присматриваться к объектам, обращать внимание на неприметные с первого взгляда признаки и детали, анализ которых способствует осмыслению изучаемого материала.

Цель работы с раздаточными материалами после предварительного изучения новой темы заключается в том, чтобы обеспечить осмысление внутренних связей и отношений в предметах и явлениях, усвоение понятий, законов, принципов, ведущих идей, обобщение и систематизацию знаний. Вопросы и задания в этих случаях должны направлять учащихся на раскрытие связей и отношений.

Структура методов включает следующие элементы: определение целей и задач работы - воспроизведение опорных знаний и умений - коррекция их - предварительное ознакомление учащихся с необходимым содержанием материала - постановка познавательных заданий или проблемы - рассмотрение объектов, решение проблемы или познавательных заданий - раскрытие связей и отношений - контроль учителя за работой учащихся и оказание им необходимой помощи - отчет учащихся о выполненном задании - коррекция учителем знаний учащихся - выводы - теоретическая интерпретация полученных результатов.

Применение демонстрационного эксперимента

Демонстрационный эксперимент применяется главным образом при изучении природных явлений и проводится учителем так, чтобы изучаемое явление и изменения в нем могли наблюдать все учащиеся.

Место, задачи и функции демонстрационного эксперимента разнообразны. Его можно применять перед объяснением нового материала с целью мотивации обучения, создания проблемной ситуации, постановки проблемы или познавательного задания, накопления в памяти учащихся фактов, необходимых для усвоения нового материала, образования конкретных представлений, воспроизведения опорных знаний. Во время изучения нового материала демонстрационный эксперимент применяется как источник знаний, наглядная иллюстрация к изучению научно-теоретических положений или же как опора для выявления признаков и свойств предметов и явлений. После изучения нового материала демонстрационный эксперимент проводится с целью осмысления учащимися внутренних связей и отношений, творческого переноса усвоенных знаний в новые ситуации. Во время тематического или итогового повторения комбинированные демонстрационные эксперименты могут способствовать обобщению и систематизации знаний.

При таком диапазоне применения демонстрационный эксперимент может иметь следующую структуру: определение цели и задач эксперимента - воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся - мотивация учения - постановка проблемы или познавательного задания - демонстрация явления учителем и восприятие его учащимися - анализ фактов - установление связей и отношений - решение проблемы или познавательной задачи - выводы - теоретическая интерпретация наблюдаемых фактов (явлений). Это наиболее общая структура. В каждом отдельном случае она может изменяться. Основное ее отличие от традиционной в том, что она направляет учащихся на активную познавательную деятельность.

Кроме указанных выше методов в начальной школе могут найти применение лабораторные, практические работы, упражнения, структура которых также имеет сложный вид.

Лабораторные работы

Применяются на уроках труда, математики, природоведения, во внеклассной работе. Лабораторные работы являются средством приобретения знаний, источником получения фактов, на основе которых раскрываются важные закономерности. В основе их структуры - проведение эксперимента, который предусматривает необходимость приготовления оборудования, разработку гипотезы и ее проверку, фиксацию результатов, их анализ и синтез.

Лабораторные работы на разных этапах учебного процесса выполняют различные функции и имеют неодинаковую структуру. Перед изучением нового материала лабораторная работа проводится в целях накопления в памяти учащихся конкретных фактов, необходимых для сознательного усвоения теоретического материала. Лабораторная работа может проводиться в процессе изучения нового материала. Основная функция такой работы - иллюстративная. После изучения теоретического материала лабораторные работы проводятся с целью комплексного применения знаний, умений и навыков, их обобщения и систематизации.

Практические работы

Они рассчитаны на применение комплекса знаний и навыков в ситуациях, приближенных к жизненным условиям. Практические работы по дидактической цели разделяются на пропедевтические, иллюстративные, обобщающие, познавательные, контрольные.

Практические работы можно проводить перед изучением новой темы с целью актуализации опорных знаний и умений; в процессе изучения нового материала они могут стать источником знаний, опорой для решения познавательных задач; после изучения нового материала практические работы способствуют закреплению знаний, навыков и умений, их обобщению и систематизации.

Упражнения

Под упражнениями обычно понимают повторение определенных действий или операций с целью усвоения учащимися навыков и умений. Но эти повторения осуществляются не механически. Они представляют собой систему заданий, предполагающую постепенное нарастание творческой самостоятельности учащихся, сложности и трудности самих упражнений и задач. Школьные упражнения бывают: вводные упражнения, вводящие в изучаемую проблему; пробные упражнения, которые являются первыми заданиями по применению знаний в практике. Применяются предупредительные, объяснительные, комментированные упражнения. Тренировочные упражнения направлены на образование и закрепление навыков, вводятся по степени нарастания сложности и трудности заданий; сначала выполнение задания по образцу, по инструкции, а затем по заданию. В меру развития навыков и умений учитель подключает учащихся к выполнению творческих (проблемных) заданий. Завершается эта система контрольными заданиями (устными или письменными).

Задачи

Познавательные задачи применяются на уроках математики, труда, природоведения и др. По мнению И.Я.Лернера, задача - это задание, путь решения или результат которого (или то и другое) неизвестен. Задачи делятся на непроблемные и проблемные. Непроблемные задачи характеризуются тем, что принципиальный способ их решения известен. Если же известные способы решения непригодны и необходимо найти новый способ, то это - проблемная задача. В зависимости от характера деятельности учащихся задачи делят на стандартные и творческие. Стандартные задачи решаются на основе определенных алгоритмов, творческие задачи требуют эвристического подхода.

6. Выбор методов обучения.

При планировании урока перед учителем встает целый рад вопросов. Какие методы выбирать для решения образовательных, воспитательных и развивающих задач урока? Как сочетать различные методы? Будут ли эти методы оптимальными в данных педагогических условиях?

Выбор методов обучения определяет множество факторов: общие цели образования, воспитания и развития, особенности предмета и учебного материала, цели и задачи урока, реальные учебные возможности школьников, комплекс психологических и гигиенических факторов, имеющиеся средства обучения и время, мастерство учителя. Этот выбор может быть обозначен триадой: учитель - учебный материал - ученик.

Особенности предмета и содержание учебного материала предопределяют выбор методов и средств обучения в первую очередь. Так, сложный теоретический материал, не имеющий опоры в прошлом опыте учеников, лучше изучать репродуктивными методами в их системно-структурном варианте; менее сложный теоретический материал, который ученики частично знают, позволяет формулировать проблемы и создавать проблемные ситуации, привлекать к их разрешению учеников. Для формирования умений и навыков больше подходят различные методы самостоятельной работы учащихся.

Выбор методов зависит и от характера связей элементов учебного материала. Если новое знание связано с прежними опосредованно и может быть выведено через цепочку рассуждений, можно применить методы более высоких уровней проблемности, включая и исследовательский. Решив вопрос о возможности применения репродуктивных или проблемно-поисковых методов, нужно проанализировать целесообразность их применения.

При выборе методов имеет значение и фактор времени. При большом промежутке времени, отделяющем изучение старых и новых знаний, целесообразнее выбрать проблемное изложение или решение познавательных задач. Организация проблемного обучения на первых порах требует больше времени, но, по мере овладения опытом творческой деятельности, учащиеся "проходят" этапы проблемного поиска все быстрее, а их знания становятся более осознанными и действенными.

Дидактическая игра на уроках также позволяет в единстве реализовать образовательные, воспитательные и развивающие задачи урока, сильнейшим образом способствует мотивации, позволяет контролировать учебно-познавательную деятельность в ее "открытом" выражении, но требует больше времени, чем объяснение или работа с учебником.

Особое внимание учитель уделяет общей цели и задачам конкретного урока. Общая цель определяет необходимость ставить не только узкоприкладную, образовательную цель, но и цели развития и воспитания. Поэтому, когда позволяет материал, лучше определять не отдельные три цели, а комплексную цель в единой формулировке, так как воспитываются и развиваются не отдельные психические функции, а личность в целом.

Ярко выраженной чертой современного учебного процесса является установка на развитие творческих сил и способностей школьника. И эту задачу должен помнить учитель, выбирая методы и приемы обучения. Глубокое знание реальных учебных возможностей школьников позволяет научно планировать выбор методов и средств обучения.

На выбор и сочетание методов обучения влияет качество учебников и учебных пособий, а также технические возможности средств обучения (компьютер). Все это расширяет возможности формирования мышления и мировоззрения учащихся. Однако наличие современных средств обучения само по себе не решает задачи повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Только через личность учителя, владеющего современной методикой использования методов, форм и средств обучения, реализуются заложенные в них возможности. Только уровень мастерства учителя (знание предмета и учащихся, системы и структуры методов и средств обучения), влияет на успех обучения, воспитания и развития школьников.