2.6 Модульное обучение

Одной из новых технологий, прочно вошедших в учебный процесс высшей школы, является модульное обучение. Его основная идея заключается в том, что студент должен учиться самостоятельно, а преподаватель осуществляет управление его учебной деятельностью.

Модульная технология обучения возникла в 60-е годы ХХ столетия в США. В основе этой технологии лежит идея смешанного программирования, совмещенная с идеей блочной подачи содержательной учебной информации (блоки, дозы, мини-курсы и др.). Вопросы разработки и использования технологии модульного обучения отражены в работах таких исследователей, как П.И. Третьяков, Г.В. Лаврентьев, И.Б. Сенновский, М. А. Чошанов, П. А. Юцевичене, Дж. Рассел и др.

Модульное обучение – это способ организации учебного процесса на основе блочно-модульного представления учебной информации.

Модульное обучение предполагает жесткое структурирование учебной информации, содержания обучения и организацию работы учащихся с полными, логически завершенными учебными блоками.

Основополагающее понятие в этой технологии — модуль.Модуль представляет собой логически завершенную часть учебного материала, обязательно сопровождаемую контролем знаний и умений студентов.

Модуль, по определению П.А. Юцявичене,это целевой многофункциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности.

В состав модуля входят:

• целевой план действия;

• банк информации;

• методическое руководство по достижению дидактических целей [19].

Модуль обычно совпадает с темой учебного предмета. Однако, в отличие от темы в модуле, все измеряется и все оценивается: задание, работа, посещение занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся.

В модуле должны быть четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, обозначены навыки и умения. При модульном обучении все заранее запрограммировано: не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения и контроль качества усвоения.

Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины.

Учебный курс, как правило, включает не менее трех модулей. При этом отдельным модулем может быть и теоретический блок, и практические работы, и итоговые проекты.

В теории и практике модульного обучения приводится соотношение практического материала к теоретическому в модуле - 80% к 20%.

В соответствии с принципом целевого назначения выделяют три типа модулей:

• познавательные (для изучения основ науки);

• операционные (для формирования навыков, умений и способов деятельности);

• смешанные.

Основной формой контроля в модульной технологии обучения используется тест. Учебные модули и тесты могут быть легко перенесены в компьютерную среду обучения.

Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится.

Контроль по модулям обычно производится 3-4 раза в семестр, в него входят зачет или экзамен по курсу.

Оценка уровня сформированности знаний осуществляется в соответствии трем основным критериям:

• критический уровень сформированности умения соответствует уровню выполнения студентом операций, отдельных действий и деятельности в целом только по заданному алгоритму.

• достаточный уровень - уровень самостоятельного выполнения операций, отдельных действий и деятельности в целом при отсутствии готового алгоритма.

• оптимальный уровень - уровень полностью осознанного выполнения операций, отдельных действий и деятельности в целом.

Основными преимуществами рейтинговой оценки можно считать, то что при ней:

• осуществляется предварительный, текущий и итоговый контроль;

• текущий контроль является средством обучения и обратной связи;

• развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность;

• контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);

• развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;

• развернутая процедура контроля дает возможность развивать у студентов навыки самооценки работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятельности.

Итак, модульную технологию отличают такие качества, как:

• гибкость (адаптация к индивидуальным особенностям обучаемых);

• динамичность (обучение видам и способам деятельности);

• мобильность (взаимосвязь, взаимозаменяемость и подвижность модулей внутри отдельной темы);

• возможности проводить модульные занятия на разных этапах учебного процесса (изучение, закрепление, обобщение);

• изменение форм общения преподавателем и обучающимся.

Т.И.Шамова выделяет следующие отличия модульного обучения от других систем обучения:

• содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных комплексах - модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по ее усвоению. Дидактическая цель формулируется для учащегося и содержит в себе указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения.

• взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется на принципиально иной основе - с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительного подготовленности к каждой педагогической встрече;

• сама суть модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных, субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебном процессе.

Достоинства:

1. возможность оперативного изменения содержания модуля в зависимости от изменений происходящих на рынке труда;

2. осуществление индивидуализированного обучения на основе дифференциации содержательной учебной информации;

3. обеспечение формирования более прочных знаний, умений и навыков;

4. большой удельный вес самостоятельной работы обучающихся вплоть до самообучения.

Недостатки:

1. трудоемкость подготовки модулей по различным предметным областям;

2. внедрение технологий модульного обучения приводит к увеличению нагрузки педагогов на 25-30%;

3. технологии модульного обучения не решают психологических целей профессионального обучения.

2.7 Технология знаково-контекстного обучения.

Автор технологии знаково-контекстного обучения в профессиональной педагогике — доктор психологических наук, профессор А.А. Вербицкий.

А.А.Вербицкий (1991), отмечает, что в случае овладения сложной, целостной профессиональной деятельностью приходится сталкиваться с противоречием, проявляющемся в том, что формы организации учебно-познавательной деятельности не адекватны формам профессиональной деятельности [4].

В процессе подготовки специалиста существует явное противоречие между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной. Выделяют такие противоречия

• между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций;

• между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам, кафедрам;

• между индивидуальным способом усвоения знаний и опытом в обучении, индивидуальным характером учебной работы студентов и коллективным характером профессионального труда, предлагающим межличностные взаимодействия специалистов, соответствующие формы общения, обмена мнениями, принятия решений и т.п.;

• между вовлеченностью в процессы профессионального труда специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти в соответствии с широко распространенным представлением об учении как о процессе передачи информации от преподавателя к студентам и формировании посредством этого системы знаний, умений, навыков.

Этими противоречиями во многом обусловлены такие недостатки, как формальность знаний, неспособность их применять на практике, отсутствие у многих выпускников профессиональной мотивации и профессиональной направленности, длительная — 3—5 и более лет — адаптация молодых специалистов на производстве, трудности вхождения в коллектив работающих, принятия его норм и ценностей.

В концепции знаково-контекстного обучения решается задача моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций. При этом акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента.

Знаково-контекстным обучением называется такое обучение, в котором с помощью системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста.

Задача образования, по мнению А.А. Вербицкого, состоит:

• в переносе акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента. Отсюда необходимость научить его учиться, активно проявлять себя в познавательной деятельности, быть субъектом учения;

• в переходе к новым способам межличностного взаимодействия и общения в системах «преподаватель-ученик», «ученик-ученик». Условия диалога, взаимопонимания, открытости и доверия «раскрепощают» личность обучаемого, стимулируют и поддерживают его познавательную активность, способствуют наиболее полному выражению личностных свойств и качеств;

• в обеспечении таких психолого-педагогических условий, форм учебной деятельности, которые способствовали бы формированию профессиональных знаний, умений, навыков, общих и профессиональных способностей, социальных качеств личности будущих специалистов, приобретению опыта их творческой деятельности.

Основные принципы знаково-контекстного обучения:

• последовательного моделирования в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов;

• связи теории и практики;

• совместной деятельности;

• активности личности;

• проблемности:

• единства обучения и воспитания.

Понятие «контекст» является смыслообразующей категорией в теории знаково-контекстного обучения, в технологии же обеспечивает уровень личностного включения обучающегося в процессы познания и овладения профессиональной деятельностью.

В процессе обучения выделяются три базовые формы деятельности обучаемых и множество переходных от одной базовой формы к другой:

• учебная деятельность академического (лекции, семинары, самостоятельная работа);

• квазипрофессиональная деятельность (деловые игры, игровые формы занятий);

• учебно-профессиональная деятельность (научно-исследовательская работа, производственная практика, дипломное проектирование).

В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают различные формы:

• лабораторно-практические занятия;

• имитационное моделирование;

• анализ конкретных производственных ситуаций;

• разыгрывание ролей;

• спецкурсы и спецсеминары.

Все это в своем системном качестве составляет технологию знаково-контекстного (контекстного) обучения.

Ведущими формами и методами в технологии знаково-контекстного обучения выступают активные, они воссоздают не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности.

По Вербицкому, предметный контекст профессиональной деятельности связан с формированием профессионального мышления, компетентных практических действий специалиста. Социальный контекст предполагает наличие умений социального взаимодействия и общения, совместного принятия решений, коллективной мыслительной деятельности и т. п.Являясь воссозданием предметного и социальною контекста будущего труда, активные методы и формы позволяют студенту выполнять квазипрофессиональную деятельность, несущую черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности.

Деловая игра, с точки зрения А.А. Вербицкого есть ведущая форма квазипрофессиональной деятельности в контекстном обучении.

В качестве представителя знаково-контекстного обучения деловая игра привносит в существующий учебно-воспитательный процесс новое качество в силу следующих своих особенностей:

• системного содержания учебного материала, представленного в имитационной модели производства;

• воссоздания структуры и функциональных звеньев будущей профессиональной деятельности в игровой учебной модели;

• приближения обстановки учебного процесса к реальным условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает личностную активность студентов, переходы от познавательной мотивации к профессиональной;

• совокупного обучающего и воспитательного эффекта, поскольку совместный характер игровой учебной деятельности заставляет подчиняться нормам коллективных действий;

• обеспечения переходов от организации и регуляции деятельности студентов преподавателем, ведущим игру, к самоорганизации и саморегуляции действий и деятельности самими студентами.

Достоинства: К несомненным достоинствам знаково-контекстного обучения можно отнести:

1. возможность для студентов ознакомиться с практической стороной их будущей профессии;

2. освоить навыки выявления, анализа и решения конкретных производственных проблем;

3. обучиться групповым методам работы при подготовке и принятии управленческих решений;

4. игровая форма соответствует логике деятельности, включает момент социального взаимодействия, готовит к будущему профессиональному общению;

5. возможность сформировать установки профессиональной деятельности, преодолевать стереотипы, провоцирует включение рефлексивных процессов;

6. научится концентрировать свое внимание на главных аспектах проблемы и устанавливать причинно-следственные связи.

Недостатки:

1. относительная сложность подготовки к занятиям;

2. отсутствие формализованных критериев, позволяющих сделать более объективную оценку и сравнить с реальной действительностью ожидаемый результат;

3. большие временные затраты нежели в традиционном обучении.