5.7. Осязание
Осязание является основным видом контактной чувствительности, с помощью которого мы воспринимает действующие на нас предметы, прикасаясь к ним чувствительными поверхностями тела.
Для людей, лишенных зрения, осязание является одним из сохранных анализаторов, с помощью которого компенсируется недостаток информации, обусловленный отсутствием или значительным снижением зрения.
Когда Кондильяк, известный французский философ, строил схему тех источников, на основе которых формируется человеческая психика, он вообразил статую, лишенную всех ощущений, а следовательно, лишенную психики, и постепенно наделял эту воображаемую статую отдельными ощущениями, прослеживая, что каждое из них вносит в формирование психической жизни.
Первое и основное чувство, которым он наделил статую, было осязание, и это неслучайно. Осязание действительно является одной из основных форм чувствительности, оно принимает участие едва ли не во всех остальных формах восприятия. Даже у зрительной рецепции есть скрытые элементы осязания, которые непосредственно участвуют в процессе формирования образа.
Осязание в отличие от других форм чувствительности никогда полностью не выпадает. Мы знаем, что есть люди, лишенные зрения, слуха, — слепые, глухие, лишенные обоняния, даже лишенные вкуса, но людей, лишенных полностью осязания, нет. Выпадение осязания может иметь лишь локальный характер, но никогда не захватывает всех частей тела, все рецепторные поверхности.
Наконец, осязание лучше, чем любой другой вид ощущений, дает возможность проследить, как постепенно, в результате последовательных ощупываний, из отдельных признаков создается целостный образ.
Считать, что осязание — относительно простой процесс, совершенно неправильно, и сразу по двум причинам. Во-первых, сама кожная чувствительность состоит из ряда более частных форм чувствительности. Во-вторых, осязание — это взаимодействие кожной чувствительности с двигательным анализатором, вместе они составляют рабочий комплекс, который практически осуществляет функцию осязания.
Осязание позволяет получить сложную информацию о предметах внешнего мира; с его помощью может формироваться достаточно полный образ предмета. Слепые, пользуясь только осязательной чувствительностью, могут настолько хорошо формировать субъективный образ объективного мира, что известны даже слепые скульпторы (например, Лина По), которые только по осязательным ощущениям восстанавливали образ воспринимаемого объекта и делали великолепные скульптурные копии.
Если отдельные виды кожной чувствительности (тактильная, температурная, болевая) отражают только отдельные свойства предмета, к которому мы прикасаемся, то осязание как сложный комплекс кожной и проприоцептивной чувствительности обеспечивает отражение целостного образа предмета. В этом и состоит важное значение осязательной рецепции.
Это означает, что возникновение целостного образа предмета возможно только при происходящем в процессе осязания объединении тактильной и двигательной чувствительности.
Опыты, проведенные целым рядом исследователей, показали, что образ неподвижного относительно кожной поверхности предмета не возникает.
Если вы, например, возьмете руку испытуемого и на эту руку положите какой-нибудь предмет, он обычно ответит вам, что это «что-то холодное», «что-то теплое», «что-то длинное», «что-то шершавое», но никогда не скажет, какой предмет лежит у него на руке.
Рано погибший и очень интересный советский психолог Л.А.Шифман подсчитал, что в словесном отчете испытуемого о предмете, приложенном к неподвижной коже, 98 % занимают прилагательные, обозначающие его отдельные качества.
Значит, кожа воспринимает только отдельные свойства, и нужно движение, перемещение предмета относительно кожи (ощупывающие движения, иначе говоря), чтобы человек мог воспринять предмет в целом, ощутить его форму.
Интересные результаты были получены Шифманом в опытах, когда он прикладывал вырезанную из фанеры фигурку к коже руки или предплечья, а затем просил испытуемого нарисовать предмет, который он ощущает. Результаты были таковы: если приложен круг — испытуемый рисует круг; приложен треугольник — испытуемый рисует треугольник; если приложен ромб, звезда, квадрат — испытуемый рисует круг. Иными словами, есть ощущение какого-то предмета, но восприятия цельного предмета не получается.
В опытах ряда исследователей (Шифман, Веккер, Котлярова) показана роль восприятия кожей не отдельного свойства, а целой цепи признаков, когда дается так называемая развертка предмета. К коже испытуемого прикасались определенным предметом, а затем экспериментатор двигал его по коже испытуемого. Ощупывающие движения пальцев отсутствовали. Таким образом, возможность тактильного восприятия развертки создавалась, а активные мышечные компоненты устранялись. Что же получилось при такой пассивной развертке? Оказывается, отражались более богато элементы предмета, но точного образа не получалось.
При пассивном восприятии развертки отражается, следовательно, цепь признаков, но эта цепь признаков не синтезируется в целостный образ. Для того чтобы обеспечить отражение целого образа, необходимо включение мышечной рецепции наряду с тактильной, т.е. необходим переход к активным движением ощупывающего органа, переход от пассивного осязания к ощупыванию.
С помощью руки, которая устроена так, что большой палец противостоит всем остальным (к этому привел процесс эволюции), человек имеет возможность захватывать предмет, ощупывать его, получать информацию об отдельных его признаках и затем синтезировать их в цельный образ.
Какова же структура этого акта ощупывания, позволяющего незрячему человеку воспроизвести слепок, образ воздействующего на него предмета?
Ленинградские психологи Веккер и Ломов тщательно изучили структуру ощупывающего движения, в результате которого формируется осязательный образ внешнего предмета. Прежде всего оказалось, что это движение не является непрерывным и плавным: это ряд отдельных, прерывистых, дискретных движений и пауз, представляющих собой не что иное, как дробление ощупываемого предмета на отдельные единицы.
Оказалось далее, что движения при ощупывании предмета неодинаковы. Сначала выделяются мельчайшие движения размахом 2—3 мм. Эти движения прерываются на критической точке предмета; например, руки останавливаются на ребрах ощупываемой фигуры, там, где ее контуры меняют направление. Это дает дробную информацию и составляет основу предварительной, ориентировочной фазы ощупывания. Лишь потом, на второй фазе, эти движения начинают носить более общий, синтетический характер. Рука, которая сначала выделяла отдельные компоненты, пробегает по всему предмету, причем движение уподобляется этому предмету, и только после этих общих, обзорных движений возникает тактильный образ предмета. Характерно также, что для полноценного осязательного восприятия образа обычно включаются несколько принимающих каналов: человек никогда не ощупывает предмет одним пальцем, он включает несколько пальцев, с тем чтобы отдельные элементы ощупываемого объекта одновременно ощущались разными пальцами. При этом наиболее активную роль, как показали исследования, играют большой и указательный пальцы, роль мизинца и безымянного пальца незначительна. Соответственно этому большой и указательный пальцы представлены в коре головного мозга особенно большими площадями.
Иногда для полноценного ощупывания включается и вторая рука, тогда возникает двуручное ощупывание. При этом руки, ощупывающие предмет, играют неодинаковую роль. У правшей правая рука играет активную ощупывающую роль, а левая служит для поддержания предмета и получения глобальной, общей информации о предмете. У левшей — наоборот.
Особый интерес представляет собой явление, которое на первый взгляд может показаться парадоксальным. Оказывается, что можно ощупывать предмет не только рукой. Зубному врачу для ощупывания больного зуба отлично служит зубоврачебный инструмент. Острие ощупывающего инструмента передает синтетические ощущения на суставы пальцев, на кисть или предплечье. Ощупывание может быть доступным даже человеку с ампутированными руками, которые по-прежнему сохраняют эту возможность.
Рассмотрим несколько подробнее роль структуры самого предмета в акте осязательного восприятия.
Если структура предмета проста, то одного движения достаточно для того, чтобы синтезировать образ (например, резиновый мяч).
Иначе воссоздается образ предмета, который характеризуется целым комплексом признаков, например ключ. Образ ключа синтезируется на основании нескольких элементов. Тут есть стержень, который сам по себе не является признаком, передающим исчерпывающую информацию: форму стержня имеет и зубоврачебный инструмент, и карандаш, и многие другие предметы. Есть кольцо и есть бородка ключа. Если посмотреть, как испытуемый ощупывает ключ при воссоздании его образа, то можно увидеть, что его рука быстро скользит по длинному стержню, не несущему решающей информации, останавливается на кольце и, наконец, на бородке, несущей решающую информацию.
Значит, в ощупываемом предмете можно выделить признаки, содержащие относительно мало информации, т.е. мало отличающие данный предмет от других предметов, и признаки, несущие достаточную информацию, чтобы отличить его от всех других объектов. В наиболее простых случаях довольно выделить один признак, несущий максимальную информацию, например у иглы достаточно нащупать ее острие или у гребешка — его гнущиеся зубчики, чтобы сделать правильное заключение. В случае более сложной структуры необходимо бывает выделить несколько признаков или их сочетания. При ощупывании ножниц необходимо выделить комбинацию, по крайней мере, двух признаков — наличие лезвий и наличие колец, за которые их следует брать. Воссоздание образа ключа потребует выделения по крайней мере трех элементов: стержня, кольца и, главное, бородки ключа. Чем сложнее предмет, тем большее количество несущих информацию признаков он в себя включает и тем больше необходимость в синтезе этих признаков.
Оказалось, что движение ощупывания распределяется неравномерно, и главная масса ощупывающих движений падает на выделение информативных признаков.
Процесс ощупывания имеет свое развитие. Он сначала носит развернутый характер, а затем испытуемый перестает обращаться к несущественным, избыточным точкам и сосредоточивается на элементах, несущих максимальную информацию.
Это было прослежено на процессе упражнения в ощупывании как у взрослых, так и у детей. Если маленький ребенок, скажем 4—5 лет, при первом предъявлении предмета делает примерно 6 ощупывающих движений в среднем, то при четвертом предъявлении этого предмета ему достаточно трех движений. Ребенок 8—9 лет при первоначальном ощупывании предмета совершает только одно движение, выделяя соответствующим образом наиболее информативную точку, и делает заключение о том, что за предмет перед ним находится (В.П.Зинченко и Б.Ф.Ломов).
Таким образом, воссоздание осязательного образа проходит ряд стадий: сначала это мелкие дробные движения, выделяющие признаки, затем более обобщенные движения руки, исследующие предмет, и, наконец, движения, которые несут синтезирующую функцию.
Этот путь от развернутого, полного ощупывания к сокращенному ощупыванию и есть процесс синтеза осязательного воспринимаемого образа.
5.8. Представления
Представления — наглядные образы предметов или явлении (событий), возникающие на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятии) путем его воспроизведения в памяти (представления памяти) или новые образы, созданные в результате преобразования, перекомбинирования представлений памяти и их элементов (представления воображения).
Представления памяти различаются по модальности (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и др.), по их содержанию (пространственные, математические, музыкальные и т.д.) и степени обобщенности (частные, общие, схематические, типические). Отмечаются большие индивидуальные яркости, устойчивости и точности представлений. Их роль в деятельности разных людей тоже неодинакова.
Ограниченность возможностей зрительного восприятия при нарушенном зрении неизбежно отражается и на зрительных представлениях: круг наглядных образов памяти у слабовидящих детей резко сужен вследствие редуцирования зрительных образов восприятия. Нарушение возможности воспринимать явления и предметы внешнего мира визуально, дистантно делает недоступным для восприятия слабовидящих целый ряд объектов. Правда, в процессе обучения это частично может быть компенсировано использованием моделей, макетов, рисунков и т.п. (А.Г.Литвак, 1972).
Представления слабовидящих отличаются от наглядных образов памяти зрячих качественно: они фрагментарны, схематичны, уровень обобщенности ниже. Эти особенности зависят от состояния зрительного анализатора и таких факторов, как знания, опыт, характер деятельности, условия воспитания и обучения, влияющих на представления слабовидящих в той же мере, как это имеет место в формировании образов памяти у детей с нормальным зрением.
Представления о форме, размерах, цвете предметов, растений, животных у детей с нарушениями зрения зачастую неточны, неправильны, недостаточно полны. Наибольшие трудности в формировании и сохранении представлений наблюдались у слабовидящих младших школьников, имеющих остроту зрения 0,05—02 (Т.Н.Головина, 1954).
Неточные и неполные отображения предметов и объектов окружающей действительности приводят к снижению уровня обобщенности представлений, выделению в образе несущественных признаков.
В ряде случаев у слабовидящих детей в результате нарушения соотношения чувственного и понятийного в образе отмечался вер-бализм представлений, т.е. недостаточность их наглядного содержания (А.И.Зотов, 1970; В.А.Феоктистова, 1968; Г.Милаев, 1970).
У детей с нарушениями зрения и нормально видящих сущность процесса формирования представлений одинакова: у тех и Других отмечаются три фазы формирования представлений, которые различаются уровнем дифференцированности и соотношения чувственного и понятийного. Вместе с тем сохранность представлений у слабовидящих детей значительно ограничена и ослаблена. При нарушении зрительных функций частично недоступен для дистантного зрительного восприятия целый ряд объектов, поэтому представления об этих предметах фрагментарны, схематичны. Следовательно, нарушение функций зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно сказывается и на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении. Таким образом, первой характерной особенностью представлений слепых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов.
Помимо сокращения количества, представления слепых и слабовидящих отличаются от чувственных образов памяти зрячих и качественно. Для них характерны фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм.
Фрагментарность представлений лиц с дефектами зрения отчетливо проявляется при воспроизведении образов путем лепки, рисования или моделирования, а также при узнавании объектов. В репродуцированных представлениях у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные, а иногда и наиболее существенные детали.
В отличие от фрагментарности представлений нормально видящих, которая свидетельствует о высоком уровне обобщенности образов и выделении наиболее существенных деталей, фрагментарность представлений слепых и слабовидящих является результатом недостаточно полного чувственного знания о предмете. Неполное и неточное отображение предметов ведет к снижению уровня обобщенности, выделению несущественных признаков.
В основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит сукцессивность осязательного или дефектного зрительного восприятия (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора вследствие снижения остроты зрения). Сукцессивность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолеваются благодаря работе мышления, а также развитию навыков осязательного и зрительного обследования объектов.
Схематизм, так же как и фрагментарность, возникает в результате недостаточно полного осязательного или зрительного отражения. Схематизм особенно отчетливо проявляется при репродуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных. Однако, направляя и организовывая процесс восприятия у детей с дефектами зрения, развивая наблюдательность, формируя навыки обследования, можно преодолеть схематизм их представлений и тем самым способствовать более полному и точному отражению объективной действительности.
Практика обучения в специальных школах показывает, что при правильно организованной коррекционной работе слепые и слабовидящие приобретают необходимый запас представлений, обеспечивающий возможность достаточно точной ориентации в окружающей среде. Эти образы в дальнейшем становятся основой для формирования понятий.
Слепота и слабовидение не могут оказать влияния на саму сущность процесса формирования представлений — на переход от нерасчлененного, схематичного, недостаточно осмысленного ко все более полному, обобщенному, адекватному образу. Представления в условиях сужения сенсорной сферы за счет полного или частичного выпадения зрительных функций проходят в своем развитии и сохранении те же самые фазы, что и в норме. Процесс формирования представлений при слепоте и слабовидении, подчиняясь об-шим закономерностям, в то же время имеет свои характерные особенности и отличается от нормы прежде всего своей динамикой — замедленностью и затрудненностью межфазовых переходов.
По темпу продвижения от одной фазы к другой слепые и слабовидящие значительно отстают от нормально видящих, процесс формирования представлений протекает у них замедленно. Среди слепых и слабовидящих в свою очередь имеются серьезные различия в скорости и легкости перехода от низших фаз развития образа-к высшим, что находится в прямой зависимости от остроты зрения. Чем выше острота зрения, тем выше скорость межфазовых переходов, тем легче они осуществляются. Однако эта зависимость проявляется только при остроте зрения ниже 0,2, которая здесь, как и в процессе восприятия, является критической. Нужно отметить, что проявление этой зависимости тесно связано с возрастными особенностями. Влияние остроты зрения на процесс формирования представлений по мере повышения возраста ослабевает, и в старших классах, особенно у слабовидящих, становится незначительным.
Для сохранности представлений существенное значение имеют повторные восприятия и воспроизведение образов памяти в деятельности. Трудности и ограничения, возникающие при слепоте и слабовидении при повторном восприятии объектов, сказываются на сохранности их представлений. При отсутствии подкреплений (повторных восприятии) образы памяти тускнеют, становятся фрагментарными и слабо дифференцированными. Происходит разрушение, переход с высших фаз на низшие — вплоть до полной утраты соответствия образа оригиналу. Отмечающаяся у слепых неустойчивость представлений, как и другие характерные особенности представлений, зависит от состояния зрительного анализатора. Понижение остроты зрения способствует более быстрому разрушению образов памяти.
Наличие зрительных представлений, их яркость, полнота, диф-ференцированность зависят не только от остроты зрения, но и от многих других причин. Исследования показали зависимость сохранности представлений от возраста, в котором было потеряно зрение, стажа слепоты и навыка использования зрительных образов в деятельности.
У лиц, потерявших зрение в раннем детстве, зрительные образы памяти немногочисленны и отражают лишь отдельные, вызвавшие в свое время сильные эмоциональные переживания предметы и явления (языки пламени пожара, при котором было потеряно зрение, или красный капсюль снаряда, взрыв которого сделал ребенка инвалидом, свет солнца и пр.).
При потере зрения в более старшем возрасте запас зрительных представлений обширнее, причем особенно заметное увеличение количества образов памяти наблюдается у лиц, потерявших зрение после 7 лет, так как включение их в этот период в учебную деятельность существенно расширяет сферу чувственного познания.
У лиц, потерявших зрение в зрелом возрасте, имеются практически те же самые зрительные представления, что и у зрячих. Круг их представлений зависит уже не столько от возраста, сколько от типа высшей нервной деятельности, оттого, насколько было важно для них именно зрительное восприятие окружающего.
Зрительно-двигательно-слуховые временные нервные связи обладают большой устойчивостью. Эта устойчивость следов бывших раздражении лежит в основе сохранения представлений. Даже при отсутствии зрительных подкреплений (раздражения периферического конца зрительного анализатора), что наблюдается у ослепших, сложившиеся в свое время связи долгое время сохраняются и могут воспроизводиться ассоциативным путем.
Однако прочность представлений относительна, и при отсутствии подкреплений они постепенно разрушаются, происходит стирание следов бывших зрительных раздражении. Угасание зрительных представлений ослепших является одним из проявлений процессов памяти—забывания и подчиняется его закономерностям.
Хотя распад зрительных представлений не нарушает способности ослепших ориентироваться в пространстве, различать осязательно основные пространственные характеристики, но для их познавательной и трудовой деятельности зрительные образы памяти имеют огромное значение. На основе сохранных представлений не только успешно усваиваются знания, формируются умения и навыки, но и существенно расширяется сфера чувственного познания. На основе зрительных представлений успешно формируются зрительные образы ранее не воспринимавшихся объектов — образы воображения.
В тифлопсихологии на Западе получила широкое распространение знаковая теория отражения. Затруднения, испытываемые слепыми при восприятии объективной действительности, узость круга их представлений, фрагментарность и схематизм образов, вербализм знаний — все это служило основанием для утверждения невозможности отражения слепыми объективного мира. Особенно веские доказательства того, что в представлениях слепых отражаются не реальные вещи и явления, а субъективные состояния, которые являются лишь условными знаками реальных вещей, тифлопедагоги видели в принципиальном, по их мнению, различии симультанного и дистантного зрительного, сукцессив-ного и контактного осязательного восприятии. Именно на этом основании утверждалось, что слепые представляют себе пространство, время и телесность предметов совершенно иначе, чем нормально видящие.
Утверждения невозможности чувственного познания слепыми окружающего мира в совокупности его пространственных, материальных и временных свойств имели далеко идущие последствия. В частности, слепой рассматривался как логический тип, лишенный возможности мыслить образно, в связи с чем в школе насаждались вербальные методы обучения. Преодолена знаковая теория была только в отечественной тифлопсихологии (А.Г.Литвак, В.А.Феоктистова, 1989).
5.9. Пространственные представления и пространственная ориентировка слепых и слабовидящих
Ориентация в пространстве есть процесс практического применения пространственных представлений, среди которых для ориентации в большом пространстве наиболее важную роль играют топографические представления. Топографические представления — это представления о местности, возникающие на основе восприятия и локализации объектов в пространстве. Топографические представления являются сложной совокупностью образов памяти, в которых отражаются форма, величина, удаленность объектов и направление, в котором они расположены по отношению к какой-либо точке отсчета.
Формирование топографических представлений, так же как и пространственных представлений вообще, происходит в результате отражательной, условно-рефлекторной деятельности мозга. В совокупной, интегративной деятельности многих анализаторных систем при восприятии пространства ведущая роль принадлежит двигательному анализатору.
Топографические представления выступают в двух видах, различающихся по уровню обобщенности: представления типа карта-путь и типа карта-обозрение.
Для топографических представлений типа карта-путь характерны конкретность и постепенность прослеживания пространственных отношений. Ориентация в пространстве на основе этих представлений имеет сукцессивный характер: в ходе ориентации воспроизводятся и сравниваются с данными восприятия представления о всех ориентирах, находящихся между отправными и конечными пунктами. Представления такого рода являются первичными, развиваясь раньше, чем представления типа карта-обозрение. При слепоте конкретное, сукцессивное прослеживание пространственных отношений является наиболее распространенным способом ориентации. Именно с этим связана ограниченность автоматизма в ориентировке без участия зрения.
Представления второго типа — карта-обозрение — характеризуются одномоментностью мысленного охвата пространственных отношений, свойственных тому или иному замкнутому пространству. При ориентировке, основанной на представлениях типа карта-обозрение, одномоментно, симультанно воспроизводится вся совокупность пространственных отношений в виде плана определенной местности. Представления этого типа формируются на основе представлений типа карта-путь в результате их обобщения, а также выделения в виде схемы основного направления, расстояния и наиболее важных ориентиров.
Существование у слепых тех же видов топографических представлений, что и у зрячих, еще раз показывает, что в основе ориентации в пространстве лежит работа не одного зрительного анализатора, а активное практическое отражение пространственных отношений в результате перемещений в пространстве и интегра-тивной деятельности всех анализаторных систем.
Возможность формирования у слепых топографических представлений типа карта-обозрение подтверждает неправомерность противопоставления зрительного, симультанного восприятия осязательному, сукцессивному.
Способность восприятия пространства слепыми является тем фундаментом, на котором зиждется вся работа по формированию у них ориентации в пространстве, а также топографических представлений.
Способность к ориентации в пространстве обусловливает возможность человека определять свое местоположение в нем на основе выбранной им системы отсчета с учетом трехмерности пространства. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет из окружения человека. Ориентация тесно связана со способностью передвигаться и решать задачу выбора направления, сохранять выбранное направление. Огромное значение в ориентировке имеют пространственные представления.
Пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение, но имеют некоторые особенности.
Говоря об особенностях представлений слепых, А. Г.Литвак указывает на то, что образы памяти у них менее точны, полны, обобщены, чем у зрячих, однако они могут быть достаточно точными и сложными (Ф.Л.Шемякин, Н.Г.Хопрепинова).
При анализе динамики развития пространственной ориентировки слепых детей необходимо учитывать структуру психологической системы аномального ребенка на каждом возрастном этапе, первичный дефект и особенности протекания психических и компенсаторных процессов.
Возраст является важнейшим фактором, определяющим содержание работы по коррекции недостатков пространственной ориентации, которая строится с учетом структуры «психологической системы» (Л.С.Выготский) каждого ребенка.
Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки слепых детей раннего и дошкольного возраста проведено Л. И. Солнцевой. В нем рассмотрена ориентация ребенка в пространстве, начиная с первых месяцев жизни. Уже к 5—6 месяцам у слепых детей сформированы первые элементы ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту способны практически различать вертикальное и горизонтальное положение. Они любят, чтобы их держали на руках не в положении лежа, а в положении сидя или стоя, балансируют своим телом, координируют движения рук при захватывании предметов, начинают локализовать по слуху нахождение близких, знакомых людей, узнавать их по голосу.
В этот период большую роль играет установление связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой как сигнальным признаком объекта. Выполнение детьми этого возраста движений руками, головой, туловищем также способствует развитию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью.
Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре пространственной ориентировки становится также пассивная и активная речь. Связь речи с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве. На этом этапе четко проявляется зависимость успешной пространственной ориентации от развития физических качеств ребенка и его двигательной сферы. Возрастает роль остаточного зрения в ориентации — ребенок становится способным к дистантному выделению свойств окружающих предметов.
На следующем этапе развития ориентации эта способность развивается, что позволяет активно осуществлять коррекцию первичного дефекта, совершенствование сенсорного анализа окружающего мира и тем самым способствовать усложнению и уточнению образов предметов, наполняющих пространство. Появляющаяся творческая игра и различные виды продуктивной деятельности требуют от ребенка необходимости анализа, систематизации, классификации различных предметов, развивают его двигательную активность.
К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок способен к совершенствованию и усложнению структуры образов-представлений, к их обобщению и конкретизации, т.е. в это время образуются сложные психологические системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной формах.
Важнейшим периодом в развитии пространственной ориентировки является школьный возраст. Сложные, системные комплексные представления о пространстве, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени логические, начинают формироваться именно в школьном возрасте в связи с началом систематического обучения и формированием терминологии о пространстве, обозначающей общие признаки пространства и пространственных отношений, что позволяет обобщить разнородные чувственные знания.
Формирование пространственной ориентировки у слепых школьников осложняется при наличии помимо других слепоты первичных сенсорных и интеллектуальных нарушений. В настоящее время прослеживается тенденция к увеличению числа детей с множественными нарушениями.
Сложность обучения ориентировке в пространстве требует применения комплексного психолого-педагогического воздействия на ребенка, создания целостной системы коррекции, осуществляемой как на уроках, так и во внеурочное время.
Эффективность такой системы определяется: развитием восприятия пространственных свойств и отношений объектов (предметов), их формы, величины, взаимного расположения; сформированностью пространственных представлений и понятий, способами оперирования ими; особенностями внимания, памяти и мышления, их видами и свойствами. Кроме того, она зависит от таких психических особенностей, как темперамент, характер, мотивация и интерес к деятельности. Важное значение имеют особенности локомоторики.
Следовательно, психологическая система, формирующаяся у слепых, представляет собой сложную динамическую организацию межфункциональных связей. Именно их своеобразное функциональное сочетание, уровень развития, степень сформированности и определяют возможность адекватной пространственной ориентировки слепого.
Качественный анализ возможностей слепых детей в ориентировке позволил В. А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировочной деятельности у детей школьного возраста.
Дети соответственно уровню развития их ориентировочной деятельности были разделены на 4 группы.
На первоначальной стадии сформированности пространственной ориентировки, как правило, находятся дети (первая группа), не имевшие практики пространственной ориентировки в пределах класса, школы, школьного участка, не говоря уже об ориентировке в условиях города.
Исследования Л.И.Солнцевой, Е. Б. Островской, В.А.Феокти-стовой и других показали, что обучение ориентировке слепых детей на начальном этапе связано преимущественно с деятельностью одной сенсорной системы — осязательной или зрительной (если у детей есть остаточное зрение).
Для учащихся начальных классов характерно недостаточное использование бисенсорных и полисенсорных возможностей в освоении пространства. По мнению Е.А.Кульбуш, это можно объяснить тем, что слепые дети еще не умеют использовать в полном объеме сохранные анализаторы для отражения свойств предметного мира и не накопили еще необходимого объема осязательных, слуховых и зрительных представлений, которыми они могли бы оперировать при анализе своих восприятии, соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним опытом.
В этой связи следует подчеркнуть, что успешность ориентировки зависит не столько от использования одного из сенсорных каналов получения информации о внешней среде, сколько от согласованной деятельности всех сохранных сенсорных каналов, от умения включить эту информацию в систему представлений о пространстве. У слепых младших школьников, особенно у первоклассников, отмечается такой уровень функционирования сохранных анализаторов, когда еще не сформировалась динамическая система их взаимодействия, имеющая решающее значение в пространственной ориентировке. Восприятие внешней среды у слепых детей этого возраста очень несовершенно.
Дети выделяют основные и второстепенные признаки воспринимаемых объектов, однако эти признаки не становятся еще обобщенными ориентирами и могут быть использованы только при узнавании конкретных предметов. Выделенные свойства еще не связываются детьми в единую целостную систему с присущей ей иерархией признаков.
Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы у детей Младшего школьного возраста проявляются в неустойчивости, неточности, фрагментарности, малой обобщенности их пространственных представлений.
Наряду с недостатками пространственного анализа у слепых Детей 7—8-летнего возраста отмечается низкий уровень временного различения. Чувство ритма (интегральным показателем которого является реакция на время) у детей с нарушениями зрения этого возраста значительно меньше развито, чем у нормально видящих сверстников и более старших детей с патологией зрения (В.А.Кручинин). Низкий уровень развития пространственно-временного анализа у слепых детей младшего школьного возраста, особенно, у 7—8-летних, отмечается также Л.Ф.Касаткиным.
Для учащихся первых классов типичен наглядно-действенный анализ окружения, опирающийся на непосредственное восприятие, а у учащихся II—III классов уже начинает проявляться способность к оперированию образами в умственном плане.
Процессы синтеза у первоклассников охватывают единичные внешние признаки, а у школьников II—III классов — разнообразные и существенные признаки и отношения предметов.
В преодолении препятствий разной степени трудности, которые встречаются в процессе овладения слепыми учащимися навыками пространственной ориентировки, особенно большое значение имеет эмоциональная мотивация действий. Чувства ответственности, долга, коллективизма и др. побуждают детей к преодолению препятствий, к волевым усилиям, способствуют выбору решений и т.п.
Учащиеся младших классов переживают чувство удовлетворения при удачном выполнении задания, но мотивы переживаний осознаются ими еще недостаточно. Положительные эмоции, которые возникают у детей в процессе ориентировки, необходимо активизировать и закреплять, создавая оптимальный эмоциональный фон на занятиях.
По данным М.Н. Шардакова, нормально видящие учащиеся I класса также испытывают затруднения в определении пространственных отношений вне наглядной ситуации. В работе А. П. Гор-баня показано, что нормально видящие дети ошибаются в оценке пространственных отношений относительно собственного тела. Причиной этих ошибок могут быть некоторые особенности их психического, психофизиологического развития и условий ориентировки. Одной из причин может быть еще недостаточная сформи-рованность у детей 7—9 лет механизма совместной работы обоих полушарий головного мозга — (Б. Г.Ананьев и Е. Ф. Рыбалко). Эти особенности проявляются в слабом развитии пространственно-различительных функций сенсорных систем, а также в недостаточной прочности связей между первой и второй сигнальными системами. Кроме того, типичные ошибки и трудности на этапе первоначального обучения в области восприятия пространства являются результатом противоречия между сложившимися к началу обучения предметно-пространственными представлениями и специальными, сравнительно высокими требованиями к их пространственно-различительной деятельности.
Учащиеся I класса школы для слепых испытывают значительно большие трудности в определении направлений в пространстве как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особенно относительно другого человека, что свидетельствует о том, что: а) они недостаточно владеют схемой тела;
б) не имеют ясных представлений о направлении движений и достаточно четкого словаря, отражающего направления движений.
Возможность характеризовать пространство относительно другого человека требует знаний и умений определять направление от себя и уже затем использовать эти умения при выяснении места другого человека в пространстве. Следовательно, у ребенка, неспособного определить свое положение относительно другого человека, не может быть правильного представления и о расположении предметов по отношению к другому человеку. У слепых детей, у которых нет четкого знания схемы своего тела и знания направлений, все определения направлений относительно другого лица будут случайными. Однако даже те слепые дети, которые стабильно правильно выполняют задания по определению направлений от себя, делают ошибки в оценке направлений относительно другого человека.
Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определением нахождения предметов по отношению к другому человеку, стоящему напротив испытуемого, что требует зеркального представления (кроме, конечно, отношения «верх—низ»). Слепым нужно владеть «мыслительной операцией обратимости» (Ж.Пиаже) не только в ориентировке, но и в письме по Брайлю.
Таким образом, ошибки пространственной ориентировки у этих детей связаны также с несформированностью мыслительной деятельности. Об этом свидетельствуют и ошибки при поворотах тела. Повороты кругом при ориентировке на какой-либо предмет или на учителя большинство учащихся выполняли нечетко, с полуоборота, с переступанием. Они испытывали серьезные затруднения при характеристике собственного положения в пространстве по отношению к предметам при поворотах и при определении пространственных отношений между самими предметами.
Особенно следует выделить ошибки в определении местоположения предметов в их удаленности относительно учащихся. Например, они затрудняются в локализации положения предметов относительно собственного тела (дальше, ближе, там, тут). У детей первой группы отмечаются и недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных действий. Трудности в ходьбе усугубляются малой подвижностью, что затрудняет формирование представлений об удаленности предметов, мерилом чего для слепого является ходьба и время движения.
Выделим характерные недостатки ориентировки в пространстве слепых школьников, отнесенных к второй группе. Учащиеся этой группы по сравнению с предыдущей испытывают трудности прежде всего при определении пространственных направлений относительно другого человека. Особенно большие затруднения у них вызывает оценка направлений «налево-направо», «вперед-назад». Ошибки такого рода свидетельствуют о неумении учащихся абстрагироваться от собственного положения и о недостаточно обобщенном и дифференцированном представлении об окружающем пространстве.
Указанные трудности связаны также с недостатками обобщающей функции речи, понимания терминов, означающих данные направления.
У слепых детей этой группы еще недостаточно сформировались пространственное мышление и пространственные представления, двигательная память, перцептивные действия. Поэтому они испытывали серьезные трудности при определении собственного положения по отношению к предметам и при установлении пространственных отношений между самими предметами. Дети теряют ориентировку после изменения собственного положения, например при поворотах на 90 и 180°, или определяя положение предметов, расположенных в центре относительно других предметов.
У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных неуверенностью при выполнении заданий на определение удаленности и расположения предметов относительно учащегося (дальше, ближе, там, тут и т.п.). Выявлены также нарушения пространственной ориентировки при выполнении локомоторных действий (ходьба, прыжки, метание). Это в определенной мере объясняется несовершенством функций двигательного анализатора, которые в возрасте 8—10 лет активно формируются.
Проведенный нами психолого-педагогический анализ возможностей детей этой группы свидетельствует о необходимости вести работу по всем главным направлениям развития ориентировки.
1. Накопление и расширение знаний и представлений о предметном мире, окружающем детей, со всем многообразием его свойств и качеств. При этом характерным и преимущественным методом ознакомления является обследование конкретных натуральных объектов и помещений.
2. Развитие сенсорики детей с вовлечением как сохранных, так и нарушенных анализаторов: умение анализировать свои восприятия отдельных признаков предметов и их комплексов, узнавать знакомые объекты; умение мысленно восстанавливать всю картину воспринятого и описывать ее.
3. Формирование и совершенствование моторики слепого, умения контролировать движения; формирование комплексов автоматизированных движений ходьбы.
Значительное место здесь уделяется такой «азбуке ориентирования и движения», как способы защиты от ушибов, поиск упавших предметов и т. п.
4. Воспитание личностных качеств: умения преодолевать трудности (в частности, боязнь пространства), настойчивости.
5. Формирование умения опосредствованного познания окружающего с помощью карандаша, трости, технических средств ориентации.
6. Обучение специфическим способам ориентации, технике ориентировки.
Для слепых учащихся второго уровня, которые уже владеют достаточно обширным кругом знаний, представлений и умений, связанных с пространственной ориентировкой, характерны иные (по сравнению с первым уровнем) психологические особенности.
Если дети первого уровня овладевают пространственной ориентировкой на основе конкретных представлений об окружающем их пространстве, комплексе конкретных объектов с их свойствами, опознавательными ориентирами, которые они хорошо знают, то на втором уровне психические образования, возникшие в результате развития и обучения, позволяют создавать более обобщенный образ окружающего пространства. Дети уже способны осваивать маршруты на участке школы, на спортивной площадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномодальные ориентиры.
Способность к целостному восприятию и интерпретации комплексных ориентиров на отдельных небольших участках пространства позволяет ставить перед ними задачу овладения конкретными маршрутами типа карта-путь еще без создания целостного представления обо всем изучаемом пространстве.
Безусловно, обследование пространства по пути изучаемого маршрута остается конкретным, однако все большее значение приобретает моделирование этого пути. Этому способствует использование макета-полигона, позволяющего детям воспроизводить отрезки маршрутов на пришкольном участке и создающего предпосылки для перехода к новым, более обобщенным и более совершенным методам обучения и формирования топографических представлений об участке, где расположена школа и прилегающие к ней улицы.
Это задача для детей, включенных втретью группу сформированное™ ориентации. Дети этой группы овладевают топографическими представлениями и умением пользоваться ими в процессе реальной ориентировки, а также умением пользоваться пространственными схемами — моделями микрорайона, приемами ходьбы с длинной и короткой тростью белого цвета (подъемом, спуском по лестнице, переходом улицы, определением тротуара и т.п. с использованием слухового, обонятельного, осязательного анализаторов, вибрационной чувствительности, остаточного зрения).
Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися, относящимися к четвертой группе сформированное ориентировки — свободной ориентировки в пространстве. Важным психологическим условием отнесения к этому уровню является умение самостоятельно ориентироваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов района, города, т.е. осуществлять перенос усвоенных умений в новые условия.
Этого достигают немногие учащиеся, и главная педагогическая задача здесь — формирование у детей таких качеств личности, как уверенность, смелость, упорство. Требуется большая индивидуальная работа по практической ориентировке на местности.
В занятиях с учащимися этой группы значительное время отводится на самостоятельные посещения магазинов, почты, телеграфа и др. Особое место занимает обучение общению со зрячими, умению использовать их помощь в ориентировании. Это способствует преодолению неуверенности в себе, тревожности.
Таким образом, анализ обучения пространственной ориентировке слепых детей показал, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интег-ративных процессов, формированием умений и возможностей слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обобщенные ориентиры.
Выделенные уровни формирования пространственной ориентировки, связанные с развитием различных психических образований и систем, позволяют определить в программе обучения несколько направлений, по которым должна проводиться работа:
1) развитие и совершенствование сенсорно-перцептивной сферы;
2) развитие высших форм познавательной деятельности;
3) расширение словарного запаса учащихся;
4) воспитание и самовоспитание личностных качеств слепых школьников;
5) повышение двигательной активности;
6) создание системы межпредметных связей в обучении ориентировке и подвижности, а также обучение технике ориентирования.
Таким образом, исследования показали, что недоразвитие движений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятия и представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими нарушениями совокупность вторичных дефектов.
В связи с недостатками пространственной ориентировки у слепых формируется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее реальных пространственных отношений между предметами.
В осложненных условиях ориентировки, когда движется или субъект, или объект, или оба находятся в движении, эта особенность проявляется наиболее отчетливо и приводит к возникновению у слепых пространственной фобии, что в свою очередь оказывает тормозящее влияние на удовлетворение потребности слепых в получении более полной информации об окружающем мире. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет и на физическое развитие слепого, неблагоприятно отражается на его общем развитии.
Формирование достаточно высокого уровня автоматизированных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осуществлять перенос этих навыков в различные сферы деятельности, снимает такие последствия слепоты, как боязнь пространства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторожность в движениях, ограничение самостоятельности, т.е. влияет на личность слепых в целом, повышая уровень их социально-психологической реабилитации.
Психологический анализ особенностей ориентирования слепых детей показал, что формирование свободной ориентировки и мобильности требует специальной работы, включающей создание психологической готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Задачей такой работы является расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и качествах объектов, в которых детям приходится ориентироваться. Это предполагает умение выделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентиров, т.е. развитие познавательной деятельности с акцентом на выделение ориентиров, воспринимаемых как сохранными, так и поврежденными анализаторами.
5.10. Память
В тифлопсихологии процессы памяти изучены не столь полно и разносторонне, как в общей и педагогической психологии, несмотря на особую значимость памяти при зрительном дефекте. Детям с глубокой зрительной патологией приходится запоминать многое из того, что не требует запоминания у зрячих. Кроме того, научно-технический прогресс, усложнение содержания обучения, жизни и деятельности требуют от незрячих и слабовидящих совершенствования памяти: увеличения скорости запоминания, прочности удержания в памяти, запечатления большего объема информации и на длительный срок.
В первых работах по изучению памяти при недостатках зрения, появившихся в начале XX в., объектом были незрячие (о слабовидящих в то время речи не было). Авторами исследований зачастую были также незрячие. Результаты их наблюдений и исследований неоднозначны. Одни авторы (К.Бюрклен, К.Э.Кречмер, К.Штумпф, А.Крогиус и др.) утверждали, что память незрячих превосходит память имеющих зрение. Другие авторы отмечали необоснованность утверждения об изощренности памяти незрячих. Л.С.Выготский, анализируя исследования по памяти незрячих, объяснял некоторые преимущества в развитии их памяти тем, что у них есть «тенденция к повышенному развитию памяти, развивается ли она на деле очень высоко — это зависит от многих и сложных обстоятельств»'.
В 1950— 1960-е гг. особое внимание уделяется изучению памяти слабовидящих школьников в связи с открытием специальных школ для детей этой категории и задачами совершенствования учебно-воспитательного процесса и мероприятий по охране и развитию слабого зрения.
Впервые экспериментальное изучение памяти слабовидящих было проведено Т. Н. Головиной (1954). Оно было посвящено процессу узнавания. Второе многоплановое и разностороннее сравнительное исследование осуществлено В.А.Лониной (1962—1985). В дальнейшем изучением процессов памяти занимались М.И.Земцова, А. И. и Л.А.Зотовы, Н.А.Глезденева, Л.В.Егорова, В.Ф.Морева, Е.С.Нарышкина (Балышева), О.Ю.Овчинникова, Л.И.Солнцева. Все они исследовали запоминание словесного материала.
Узнавание наглядного материала
К настоящему времени накоплен материал, характеризующий разные стороны мнемического процесса у слабовидящих. Узнавание является одним из «наипростейших психических актов» (выражение И.М.Сеченова). Оно происходит в момент повторного восприятия объектов.
Процесс зрительного узнавания натуральных объектов (Т.Н.Головина) и изображений знакомых предметов (В.А.Лони-на) у слабовидящих учащихся происходит по общим закономерностям, характерным для нормально видящих сверстников. Точность, конкретность узнавания зависит от уровня сформированности образов предметов, владения аналитико-синтетической деятельностью, умения выделять и использовать существенные информативные признаки объектов в качестве оперативных эталонов и быстро их актуализировать.
По мере обучения учащихся в процесс узнавания включается все больше признаков, оно становится более объемным, разносторонним, что является результатом умения дифференцировать различные свойства объектов. Уменьшается время, затрачиваемое на узнавание объектов.
Относительно успешнее узнаются и называются те объекты, которые чаще встречаются в предметно-практической деятельности школьников и образы которых точно сформированы. Допущенные при первом восприятии (рассматривании) объектов ошибки учащиеся нередко исправляют.
Наряду с проявлениями общих закономерностей у слабовидящих отмечаются особенности, которые являются следствием формирования познавательной деятельности в условиях неполноценного зрения.
Слабовидящие учащиеся по успешности узнавания отстают от своих сверстников с нормальным зрением. Это отставание особенно заметно у учащихся I—II классов. К III—IV классу разница в развитии узнавания сглаживается, но совсем не исчезает. У слабовидящих чаще, чем у учащихся массовой школы, наблюдается неконкретное узнавание (вместо «сирень» — «незабудки»). С возрастом число неправильных узнаваний уменьшается, но происходит это не столь заметно, как у нормально видящих, медленнее возрастает и число конкретных, точных узнаваний.
У слабовидящих обобщения более высокого уровня и попытки дифференциации появляются позже, но и к IX классу они не достигают такого развития, как у зрячих сверстников. Анализ, который осуществляют слабовидящие при зрительном узнавании натуральных биологических объектов (злаков), отличается малой диф-4)еренцированностью выделяемых признаков. Младшие школьники особенно склонны выделять признаки по принципу «заметно-сти» (Т.Н.Головина).
Несколько успешнее зрительное узнавание осуществляется при восприятии изображений предметов. Это объясняется двумя причинами. Во-первых, детям предъявлялись изображения предметов, знакомых им по жизненному опыту. Во-вторых, учащиеся имели возможность повторных восприятии, время которых не ограничивалось. И все же даже при этих условиях слабовидящие школьники отстают от своих зрячих сверстников в успешности конкретного, точного узнавания. Чаще отмечается общее или ошибочное узнавание. Таких ответов больше у учащихся I—II классов, чем в старших возрастных группах.
Наиболее выражены различия между нормально видящими и слабовидящими школьниками в успешности узнавания предметов при первом восприятии изображений. Повторные предъявления эти различия нивелируют.
Не все предметы узнаются детьми одинаково успешно. Слабовидящие дети правильно узнают и адекватно называют в 1,5 раза меньше предметов, чем их сверстники с нормальным зрением. Затруднение чаще всего возникает при узнавании и назывании предметов из групп «цветы», «музыкальные инструменты».
Слабовидящим требуется большее количество предъявлении и более длительное время при рассмотрении предъявленных изображений. Нередко слабовидящие первоклассники и после третьего предъявления не могут назвать предмет.
У четвероклассников уровень успешности узнавания превосходит показатели первоклассников, но не достигает уровня сверстников из массовой школы, оставаясь на уровне первоклассников с нормальным зрением.
Отмеченные выше особенности зрительного узнавания у слабовидящих школьников являются следствием неполноценного зрения: нарушается восприятие признаков предметов и их изображений, что оказывает вторичное отрицательное влияние на формирование зрительных образов и опознавательный этап восприятия. Нарушение перцептивных процессов приводит к тому, что в корковые центры поступает искаженная и неполноценная информация о различных признаках реальных объектов. На основе этой информации формируются неточные зрительные образы. Сличение объектов с неправильно сформированными эталонами приводит к ошибочному опознанию (Л.П.Григорьева).
Таким образом, нарушения на начальных этапах зрительного восприятия приводят к цепи ошибок на всех стадиях познания. Неумение выделить информативные признаки объекта влияет на формирование перцептивного образа, его опознание, узнавание и категоризацию.
Узнавание, осуществляемое посредством осязания, заметно развивается на протяжении всего школьного обучения. Оно становится все более конкретным и правильным, совершенствуется анализ исследуемого объекта, развивается умение выделять общее и более частное в узнаваемом объекте (Т.Н.Головина).
Учащиеся легче справляются с узнаванием объемных предметов, чем плоских. Самые высокие результаты осязательного узнавания получены у учащихся с нормальным зрением. В отличие от них слабовидящие учащиеся отстают по правильности осязательного узнавания объектов, особенно первоклассники. На протяжении школьного обучения происходит значительное его развитие. К IX классу отставание сглаживается, но полностью не устраняется.
Слабовидящие учащиеся значительно медленнее, чем их зрячие сверстники, овладевают умением распознавать в объекте общее и частное, что является основой систематизации.
Слабовидящие девятиклассники отстают от незрячих сверстников в успешности узнавания плоских объектов, но конкретное узнавание объемных объектов у них наблюдается чаще, чем у незрячих.
Даже в конце школьного обучения осязание слабовидящих детей не достигает того уровня, на котором в этот период находится осязание нормально видящих и незрячих школьников.
Осязательное узнавание зрячих детей развивается как познавательное средство во взаимодействии с полноценным зрением и играет вспомогательную роль по отношению к ведущему зрительному анализатору. Оно достигает довольно высокого уровня в процессе школьного обучения.
Осязание незрячих детей, являясь ведущим анализатором, также обладает сравнительно широкими познавательными возможностями.
Осязание слабовидящих, развиваясь во взаимодействии с неполноценным зрением, не достигает того уровня развития, который характерен для осязательного узнавания нормально видящих и незрячих. Однако осязание слабовидящих обладает большими возможностями развития, его можно и необходимо упражнять, с тем чтобы оно стало полноценным познавательным средством, участвующим в приобретении необходимых знаний.
Непроизвольное запоминание наглядного материала
Самым элементарным проявлением образной памяти является запоминание места расположения предмета, объекта в пространстве. Уже самые маленькие дети с нормальным зрением, когда слышат слово, обозначающее знакомый предмет, поворачивают голову в сторону его расположения.
Слабовидящие младшие школьники довольно успешно запоминали места расположения изображений предметов, хотя показатели непроизвольного запоминания у нормально видящих сверстников несколько выше. Следует отметить, что среди слабовидящих учащихся в разных возрастных группах были такие, которые запоминали и воспроизводили места расположения изображений с той же точностью, как это делали их зрячие сверстники. Вместе с тем в каждой возрастной группе наблюдались учащиеся, результаты которых были значительно ниже средних показателей.
Не все места расположения предметов запоминаются и воспроизводятся школьниками с одинаковой эффективностью. Допускаются ошибки. Наиболее характерные — на смешение местоположения предметов, расположенных рядом, предметов, находящихся в верхнем левом и нижнем правом углу, а также сходных по родовой принадлежности и функциональному назначению.
Показатели успешности запоминания и последующего воспроизведения мест расположения изображений предметов у детей с нормальным зрением более однородны, чем у слабовидящих учащихся. У последних индивидуальный разброс показателей в два с лишним раза больше, чем у их зрячих сверстников.
Прямой корреляции успешности непроизвольного запоминания мест изображенных на карточках предметов с остротой центрального зрения у слабовидящих школьников не установлено.
Нельзя не отметить большое компенсаторное значение речи. Называние изображенных на карточках предметов помогает детям при воспроизведении мест предметов на планшете. Слабовидящие, как и нормально видящие, владеют соответствующими словесными обозначениями. При правильно сформированных представлениях предметов они дают им адекватные названия. Речь выполняет роль регулятора процессов памяти — узнавания, запоминания и воспроизведения.
В отличие от непроизвольного запоминания мест расположения предметов непроизвольное запоминание самих изображений в условиях разных видов деятельности с ними у младших школьников оказывается менее успешным (В. А. Ленина).
Недостатки узнавания и называния предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первоклассников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость непроизвольного запоминания и последующего воспроизведения изображений предметов. Искаженные и неточные их образы хуже запоминаются и удерживаются в памяти.
Не все предметы, изображенные на карточках, запоминаются и воспроизводятся с одинаковой эффективностью учащимися разных возрастных групп. Четвероклассники по продуктивности непроизвольного запоминания опережают первоклассников. Следовательно, по мере обучения и развития совершенствуется непроизвольное запоминание и воспроизведение наглядного материала, в частности изображений предметов.
На продуктивность запоминания изображений предметов и последующую полноту и точность их воспроизведения позитивное влияние нередко оказывает помощь экспериментатора в правильном назывании предметов. Но в тех случаях, когда сформированные образы были неточными, малодифференцированными, правильное называние предмета экспериментатором учащимся не помогало. Отмечалась и такая особенность: учащиеся, запомнив изображенный предмет, название воспроизводили неверно — то, которое они дали ему самостоятельно.
При назывании предметов у младших школьников наблюдалась попытка объединять их в группы, т.е. устанавливать связи, используя этот прием как вспомогательный при воспроизведении.
Различия по продуктивности запоминания и воспроизведения между слабовидящими и зрячими сверстниками наиболее отчетливо проявлялись у первоклассников. Они составили 21 %. Именно настолько меньше запоминают и воспроизводят предметов слабовидящие. У слабовидящих четвероклассников различия с нор-мальновидящими сверстниками составляют 15 %. И все-таки по продуктивности воспроизведения предметов они уступают не только зрячим сверстникам, но и первоклассникам с нормальным зрением. Различия в этом случае составляют 10 %.
При этом слабовидящим учащимся требуется в 1,5—2 раза больше времени на воспроизведение названия предметов.
Вариативность индивидуальных показателей продуктивности у слабовидящих младших школьников, особенно у первоклассников, больше, чем у нормально видящих. Эта особенность обнаруживается и в других проявлениях памяти.
С возрастом величины коэффициентов вариативности уменьшаются у детей и с нормальным, и со слабым зрением, но остаются существенно большими у слабовидящих.
Отмеченные выше особенности непроизвольного запоминания и последующего воспроизведения изображенных на карточках предметов в условиях, когда требовалось их узнать и назвать, в основном характерны для непроизвольного запоминания изображений предметов и в других условиях, когда их следовало классифицировать и назвать выделенные группы. Однако надо отметить положительную роль активной деятельности в непроизвольном запоминании наглядного материала (например, выполнения задачи классификации и называния общим понятием выделенных групп после узнавания и называния изображений предметов). Показатели объема и точности запоминания названий предметов в условиях классификации у учащихся младших классов с нормальным и неполноценным зрением выше показателей, полученных в условиях их называния и узнавания. Увеличивается и скорость воспроизведения названий предметов у слабовидящих. Время, затрачиваемое на их актуализацию, почти совпадает со временем, необходимым нормально видящим сверстникам.
Названия не всех предметов репродуцируются одинаково успешно. Наблюдаются замены, характер которых тот же самый, что и при воспроизведении названий предметов в условиях узнавания и называния: воспроизводятся родовые (вместо видовых) названия предметов либо названия предметов, близких по функциональным признакам. Но в условиях классификации таких замен отмечается меньше.
Прямой зависимости продуктивности непроизвольного запоминания наглядного материала в условиях классификации от состояния остроты зрения учащихся также не установлено.
Таким образом, успешность запоминания наглядного материала — предметов и их изображений — зависит от многих факторов:
от правильности и точности зрительного восприятия, сформированное™ зрительных образов (представлений) предметов окружающего мира с учетом всех их информативных признаков, от умения устанавливать смысловые связи и отношения между ними;
от характера деятельности, выполняемой с предметами и их изображениями, от активности и самостоятельности, от уровня владения словесными обозначениями предметов.
Немаловажное значение при этом имеет предметно-практический опыт детей, частота употребления предметов и объектов окружающей действительности в жизненном опыте.
Полно и точно сформированные сенсорные образы создают благоприятные возможности для их запоминания и удержания в памяти на длительный срок, что подтверждается более успешным запоминанием и последующим воспроизведением учащимися тех предметов, которые точно узнавались и адекватно назывались после первого их восприятия. Недостатки узнавания и называния предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первоклассников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость запоминания и последующее воспроизведение. Искаженные, неточные образы предметов хуже запоминаются и удерживаются в памяти.
Отмеченные выше как общие, так и специфические особенности образной памяти слабовидящих школьников находят свое объяснение в выводах психофизиологического исследования Л.П.Григорьевой, в котором установлена роль отдельных факторов в структурно-функциональной организации памяти при нормальном и глубоко нарушенном зрении. Прежде всего установлено большое значение сенсорной афферентации в формировании мнемических процессов.
Зрительное восприятие и образная память — многоуровневая, развивающаяся, динамическая система взаимодействующих факторов.
Уменьшение в той или иной степени притока сенсорной информации в структуре мозга при функциональных и органических заболеваниях зрительно-нервного аппарата приводит к изменению пространственно-временных свойств нейрофизиологических механизмов восприятия и памяти. Это — следствие того, что в полноценную деятельность не вовлекаются нейронные ансамбли, активность которых связана с выделением и запечатлением информативных признаков объектов. Адекватность отражения воздействий в этих случаях не обеспечивается, вследствие чего перцептивный образ не является точным аналогом оригинала. Сенсорно-перцептивная деятельность последовательно (сукцессивно) развернут в значительно большей степени, чем в норме. Нарушения механизмов опознания (узнавания) зрительных образов снижают качество запоминания и ограничивают объем кратковременной памяти. Эти отклонения восприятия и памяти от нормы более выражены при органических и менее — при функциональных заболеваниях органов зрения.
Вербальная память
Материалом для запоминания могут быть не только предметы или их изображения, но и ряды слов, чисел, целые тексты.
Исследований, посвященных изучению запоминания этих видов материала у детей дошкольного возраста, имеющих нарушенное зрение, не проводилось.
В тифлопсихологии в основном изучалось произвольное запоминание как слов, чисел (А.А.Зотов, Н.А.Глезденева, В.А.Ло-нина, В.Ф.Морева, Е.С.Нарышкина-Балышева, О.Ю.Овчинникова), так и связных текстов (Л. В. Егорова и В. А. Ленина) у школьников младшего, среднего, старшего возраста в разных условиях восприятия и деятельности.
В произвольном запоминании слов, предъявленных в виде ряда (предлагалось 12 слов), у младших школьников, имеющих нормальное и нарушенное зрение, отмечаются как сходство, так и различия (В. А. Ленина). Наблюдается совершенствование памяти в процессе обучения и развития. Лучше и точнее при меньшей затрате времени запоминаются и воспроизводятся слова учащимися старших возрастных групп. Хуже — младшими, особенно первоклассниками. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений предъявляемого материала, причем различия в продуктивности запоминания уменьшаются как между возрастными группами, так и между отдельными учащимися.
Значительное увеличение объема воспроизведенных слов отмечается после третьего их предъявления во всех возрастных группах. Незначительное — при последующих предъявлениях.
Не все преъявляемые для запоминания слова воспроизводятся с одинаковой успешностью после каждого их предъявления. При первых трех воспроизведениях, особенно при первом, лучше актуализируются слова, расположенные в начале и в конце ряда, хуже — находящиеся в середине, т.е. действует так называемый «закон края».
Кроме «закона края» на запоминание слов и последующее их воспроизведение влияет частота употребления слов в речевой практике учащихся. Чем чаще употребляется слово и чем более знакомым был обозначаемый им предмет, тем лучше это слово запоминается, удерживается в памяти и точнее воспроизводится.
У незрячих и слабовидящих младших школьников по сравнению с нормально видящими отмечаются меньшие объем, точность и скорость запоминания слов, более медленное их воспроизведение. После четвертого воспроизведения материала число воспроизводимых слов у учащихся не увеличивалось. Начинали сказываться повышенная утомляемость, истощаемость, снижалась концентрация внимания, что мешало дальнейшей активизации процессов запоминания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения. У младших школьников с недостатками зрения (прежде всего у первоклассников) и после шестого предъявления оставалось значительное количество невоспроизведенных слов.
Четвероклассники с нарушенным зрением по количеству воспроизведенных слов остались на уровне первоклассников с нормальным зрением.
Существенных различий в произвольном запоминании слов между незрячими и слабовидящими младшими школьниками не наблюдается. Однако у незрячих школьников точность воспроизведения слов меньше, чем у слабовидящих. Больше замен по функциональному признаку.
Многократное (шестикратное) предъявление слов не являлось результативным, что необходимо учитывать в организации учебно-воспитательного процесса школ для незрячих и слабовидящих.
Изучение произвольного запоминания 10 слов ряда, 15 пар слов, связанных ассоциативными связями, 15 пар слов, не имеющих смысловых связей и чисел у слабовидящих учащихся среднего школьного возраста (В.Ф.Морева) показало, что наиболее легкими для запоминания и последующего непосредственного воспроизведения оказались слова, связанные ассоциациями по сходству и контрасту. Вариативность индивидуальных различий в продуктивности запоминания чисел и слов значительна, но к IX классу различия в индивидуальных показателях сокращаются.
Материал для запоминания может различаться не только по характеру (слова, числа и др.), но и по способу его восприятия — зрительному, осязательному, слуховому.
Исследования В.А.Лониной, Н.А.Глезденевой, О.Ю.Овчинниковой, А. И. и Л.А.Зотовых и Е.С.Нарышкиной-Балышевой были посвящены сравнительному изучению запоминания при этих способах восприятия ряда слов и пар слов, имеющих или не имеющих смысловые связи.
В произвольном запоминании слов (двух наборов по 40 слов) у школьников разных возрастных групп с нормальным зрением и нарушенным (незрячих и слабовидящих) обнаруживаются как сходство, так и различия.
По мере обучения и развития наблюдается совершенствование памяти. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений воспринимаемого материала. Младшим школьникам требуется больше времени на чтение слов (при зрительном восприятии у слабовидящих и осязательном — у незрячих). Существенных различий в успешности запоминания слов разных наборов и в разных условиях их восприятия не обнаружено. Отмечается только тенденция некоторого преимущества слухового восприятия перед зрительным и осязательным у учащихся II—III классов, как у незрячих, так и у слабовидящих.
Успешность запоминания зависит от степени владения перегруппировкой, переосмыслением словесного материала, чем слабо владеют младшие школьники.
Запоминание слов происходит в основном осмысленно, при осознании усвоенных ранее значений. При воспроизведении актуализируются те значения слов, которые в памяти школьников запечатлены не изолированно, а в связях и отношениях с представлениями об определенных предметах. Объединение слов в группы осуществляется по их предметной отнесенное™ к определенной жизненной ситуации, по сходству в значениях, по их внешним признакам. В умении перегруппировывать слова при их запоминании проявляется ранее отложившееся в словесной памяти.
Вместе с тем у слабовидящих и незрячих учащихся успешность запоминания слов ниже, чем у нормально видящих сверстников. Нередко неточность, диффузность зрительных образов-представлений у слабовидящих и неадекватность осязательных образов у незрячих школьников оказывают отрицательное влияние на запоминание слов, тормозят актуализацию значений, которые им соответствуют. Недостаточная дифференцированность, соотнесенность и соподчиненность предметных связей, меньшая разветв-ленность связей каждого предмета с другими предметами препятствуют их объединению по тому или иному принципу. Все это снижает возможности слабовидящих и незрячих учащихся непроизвольно перегруппировывать слова и создает дополнительные трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания, что оказывает влияние на прочность и точность запоминания предъявляемого материала. Поэтому у них больше ошибок-замен, что характерно прежде всего для школьников младшей возрастной группы.
С повышением компенсаторной роли мыслительной деятельности в познании окружающего мира у слабовидящих и незрячих учащихся средних и старших возрастных групп наблюдается совершенствование памяти. Повышается эффективность запоминания, возрастают возможности группировки слов, уменьшаются трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания. И все же, используя эти приемы, слабовидящие старшеклассники (X—XI классов) не смогли превзойти в успешности запоминания нормально видящих семиклассников, не говоря о сверстниках.
В отличие от слабовидящих незрячие старшеклассники успешнее запоминают и актуализируют слова. По количеству воспроизведенных слов они опережают нормально видящих семиклассников и оставляют позади слабовидящих сверстников. Различия существенны — 15—20%.
Следует при этом отметить еще одну интересную особенность — незрячие старшеклассники слова запоминают блоками, в которых смысловые связи прослеживаются редко. Чаще используется другой способ — объединение нескольких слов, расположенных рядом. У слабовидящих и в особенности нормально видящих слова чаще объединяются в смысловые группы (не менее трех) и, кроме этого, к ним еще присоединяются слова, не относящиеся к группам, но связанные с ними функциональными признаками.
Преимущество слухового способа восприятия слов менее выражено у учащихся средних возрастных групп. У старших школьников оно почти не проявляется.
У младших школьников в учебном процессе преобладает слуховой способ восприятия материала. У слабовидящих в средних классах этот способ является доминирующим (в этом свою роль играет и педагогическая установка на охрану зрения). У незрячих же сверстников все большее значение приобретает осязательный способ восприятия. В этом возрасте они уже хорошо владеют шрифтом Брайля. Кроме того, незрячие начинают пользоваться и так называемыми «говорящими книгами».
У нормально видящих учащихся той же возрастной группы объем запоминания находится на одном уровне при разных способах восприятия слов.
При воспроизведении слов допускаются ошибки и привнесения. Слова заданные заменяются близкими по значению или по функциональному сходству. Остаются и невоспроизведенные слова даже после их повторного восприятия. Чаще это наблюдается у учащихся с неполноценным зрением младших возрастных групп.
В отличие от нормально видящих у школьников с нарушенным зрением выявлена большая вариативность индивидуальных показателей успешности запоминания слов при разных условиях предъявления материала.
Прямой зависимости успешности запоминания и непосредственного воспроизведения слов от остроты центрального зрения и диагноза заболевания не наблюдается.
Сравнение объема кратковременной памяти при запоминании 15 пар слов, связанных и не связанных по смыслу в условиях осязательного и слухового восприятия (А.И.Зотов и Е. С. Балышева) существенных различий у незрячих и слабовидящих учащихся не выявило. Показатели долговременной памяти при запоминании в условиях слухового восприятия у незрячих школьников несколько выше, чем у слабовидящих и нормально видящих, что объясняется особенностями процесса обучения незрячих, в котором значительно больше используется слуховой анализатор. У большой группы слабовидящих (средних и старших классов) и нормально видящих зрительный тип памяти преобладает над слуховым, что также объясняется влиянием условий обучения.
Сравнительное изучение произвольного запоминания наглядного (картинки) и словесного (записанные на карточках слова) материала в условиях активной деятельности с ним (В.А.Лони-на) показало, что продуктивность воспроизведения материала определяется уровнем мыслительной деятельности, которая при этом осуществляется (логическая группировка и объяснение ее принципа), а также зависит от предыдущего опыта непроизвольного запоминания картинок-предметов в тех же условиях деятельности (классификация и объяснение ее принципа).
У первоклассников с нормальным и слабым зрением объем запоминания слов, написанных на карточках, оказывается большим, чем объем воспроизведенного наглядного материала. У слабовидящих четвероклассников эта разница незначительна. У нормально видящих четвероклассников объем запоминания изображений предметов и слов оказывается наибольшим и относительно одинаковым (табл. 7).
Предъявляемые для запоминания карточки со словами дети логически группировали без значительных трудностей, за исключением слов, относящихся к группе «спортивные принадлежности». Однако первоклассники затруднялись в нахождении основания для группировки и нередко не могли найти правильно обобщающее слово для сформированной группы. И все-таки они самостоятельно осуществляли группировку, хотя уровень обобщенности мог быть разным.
Слова, которыми обозначали младшие школьники выделенные ими логические группы, были в большинстве случаев адекватными, отражали обобщение и включение в класс.
С обучением и развитием учащихся процессы произвольного запоминания совершенствуются. Так, при воспроизведении предъявляемого для запоминания материала в обеих сериях опытов детьми были использованы усвоенные ими мыслительные действия классификации и логической группировки карточек-предметов и карточек-слов. Обобщенные мыслительные действия с установкой на лучшее и точное запоминание успешно использовались учащимися в дальнейшем в заданиях на воспроизведение.
Таблица 7
Результаты произвольного запоминания наглядного и словесного материала,%
Вид материала | Воспроизведение слов | |||
слабовидящими | нормально видящими | |||
I класс | IV класс | I класс | IV класс | |
Карточки-предметы | 80,0 | 95,2 | 86,0 | 94,4 |
Карточки-слова | 90,0 | 95,4 | 97,8 | 97,8 |
Одни дети полно и точно воспроизводили предъявляемый материал, используя при этом адекватную его структуре логическую группировку. Другие дети также использовали логическую группировку материала, однако продуктивность воспроизведения у них была ниже, чем у детей предыдущей группы.
Произвольное запоминание материала, как наглядного, так и словесного, осуществлялось при взаимодействии образной и словесной систем. В первой серии опытов, при запоминании образов предметов, большее значение имела первая сигнальная система. Во второй, при запоминании слов, наоборот, преимущественное значение имела вторая сигнальная система. Словесный материал запоминался и воспроизводился несколько успешнее, чем наглядный. Ошибки, допущенные при узнавании и назывании изображенных на картинках предметов, сохранялись в дальнейшем при воспроизведении, несмотря на то что экспериментатор давал правильное их название. Образы предметов, сформировавшиеся у этих слабовидящих детей в условиях неполноценного зрительного восприятия, оказывали отрицательное влияние на запоминание: пол воздействием внутренней интерференции тормозились мнемиче-ские следы.
На запоминание словесного материала представления не оказывали такого влияния. Вторая сигнальная система играла в этом случае преимущественную роль, поэтому продуктивность запоминания и воспроизведения была выше. Таким образом, взаимодействие образа и слова в произвольном запоминании зависит от вида предъявляемого для запоминания материала.
Слабовидящие дети обладают достаточно высокими потенциальными возможностями совершенствования процессов памяти. Они оказались в состоянии эффективно использовать и объяснять предложенный экспериментатором прием логической группировки. Но для того чтобы этот прием стал мнемическим навыком и мог применяться в различных условиях деятельности — в учебной, трудовой и другой, — необходима целенаправленная коррекционная работа по формированию этого навыка и его совершенствованию.
Прослежена взаимосвязь образа и слова не только в условиях запоминания разного вида материала, но и на разных этапах выполнения мыслительных и мнемических задач. При узнавании конкретного предмета ошибочно данное ребенком название как бы мешало сложившемуся образу предмета и отрицательно сказывалось на запоминании и последующем воспроизведении в условиях нарушенного зрения. Обобщающее слово, которым обозначалась логически выделенная группа, наоборот, помогало запомнить, сохранить логическую структуру в памяти и затем воспроизвести ее в полном объеме. Обобщающее слово способствовало не только запоминанию карточек-предметов или карточек-слов, но и являлось опорой для воспроизведения.
Коррекционная работа по развитию памяти должна включать формирование правильных образов предметов и словесных обобщений в качестве опоры для запоминания и последующего воспроизведения материала. Обучение проходит сначала в плане действий с предметами или их изображениями, а потом формируются действия в мысленном плане. При овладении обобщенными значениями, понятиями, отражающими общие и существенные свойства объектов, умственные действия должны быть направлены не только от единичного, частного случая к обобщению, но и от общего к единичному.
Отсроченное воспроизведение
Успешность произвольного запоминания словесного материала и его сохранность в памяти в большой степени зависят от умения учащихся его переосмысливать, перегруппировывать, находить в предъявляемых словах общее и объединять их на основе этого в смысловые группы. В тех случаях, когда школьники владели этим приемом запоминания, эффективность и прочность запоминания значительно повышались. И, наоборот, при его отсутствии успешность и прочность запоминания и удержания слов в памяти была существенно ниже.
Слабовидящие дети средней возрастной группы в отличие от младшей значительно чаще актуализировали слова, объединенные в группы, при непосредственном воспроизведении и сохраняли этот объем при отсроченных воспроизведениях.
Не все слова, объединенные в смысловую группу, сохранялись в памяти длительный срок одинаково успешно. Одни слова, названные ранее, при непосредственном воспроизведении в течение 15—30 дней стирались в памяти, другие, вначале забытые, наоборот, восстанавливались при отсроченном воспроизведении:
происходили процессы припоминания, реконструкции.
«Закон края» при отсроченных воспроизведениях, также как и при непосредственных, продолжал проявляться, особенно у учащихся младшего школьного возраста. Но запоминались и отдельные слова, которые находились в середине ряда, т. е. на «непривилегированных» местах. Это слова, имевшие личностный смысл для детей («каникулы», «подарок», «платок» и др.).
Запоминание рассказов
При произвольном запоминании связных текстов, в отличие от произвольного запоминания слов, требуется удержать в памяти не только слова, предложения, но и смысловое содержание, суть того, что заучивается.
В связных текстах чаще всего сообщается о событиях или явлениях, которые находятся в определенных временных и пространственных отношениях и объединены причинно-следственными или другими логическими связями. Предложения, в которых раскрываются эти связи, в тексте могут находиться достаточно далеко друг от друга, что может затруднять осмысление содержания.
На полноту и точность понимания связного текста оказывает влияние предварительное знакомство с его темой, умение привлекать свой жизненный опыт и ранее полученные знания, т.е. умение соотнести новое, запоминаемый в данный момент материал с имеющимся жизненным опытом и знаниями. Отчетливость понимания усиливается еще больше в тех случаях, когда используются наглядные представления. Хорошо известно из практики и подтверждено экспериментально-психологическими исследованиями, что осмысленное заучивание продуктивнее механического.
Воспроизведение связных текстов в значительной мере зависит от речевого развития.
Именно на эти основные положения опирались в своих исследованиях, направленных на изучение произвольного запоминания текстов рассказов у учащихся с нарушенным и нормальным зрением, В.А.Лонина и Л.В.Егорова.
Умение устанавливать причинно-следственные связи, логические отношения в запоминаемых текстах у слабовидящих и незрячих младших школьников находится еще не на должном уровне. Детям с нарушенным зрением свойственно понимание смысла одних частей текста и механическое заучивание других, особенно начала и конца рассказа. Проявление «закона края» при актуализации рассказов у слабовидящих и незрячих детей весьма выражено. Точность и полнота запоминания смысловых единиц, последующее их воспроизведение зависят в немалой степени от их местоположения в тексте. Лучше запоминаются начало и конец рассказа и хуже — его середина. Установленные особенности более характерны для учащихся младших возрастных групп. У четвероклассников они выражены в значительно меньшей степени.
Положительное влияние на процессы запоминания и воспроизведения рассказа оказывают ответы на вопросы по его содержанию, которые способствуют закреплению в памяти детей причинно-следственных связей, логических отношений, активизируют мыслительную деятельность, создавая тем самым благоприятные условия для запоминания.
Запоминание рассказа, большего по объему и более сложного по логической структуре, вызывает у учащихся заметные затруднения. Не все дети с одинаковой успешностью запоминали, сохраняли в памяти и потом воспроизводили текст рассказа.
Пересказы школьников чаще всего начинались с первых мик-ротем, сообщающих о месте действия, состоянии погоды. При этом интересно отметить, что при выполнении задания по выделению главных мыслей в виде пунктов плана эти микротемы нередко отсутствовали. В пересказах учащихся эти пропуски восполнялись включением главных мыслей первой части рассказа. Немаловажное положительное значение для запоминания текста помимо вопросов к нему имело и его повторное чтение, которое способствовало закреплению тех частей рассказа, которые слабо запечатлелись. Латентный слой (по терминологии Ю.В.Идашкина) из глубин памяти поднимался на поверхность, переходил в актуальный.
Повторное чтение хотя и улучшало у некоторых учащихся запоминание и последующее воспроизведение текста рассказа, однако не настолько, чтобы он мог быть передан достаточно полно. Очевидно, в этом случае определенная часть текста рассказа отсутствовала даже в «латентном» слое, не говоря уже об «актуальном». Следовательно, одноразовое восприятие текста, большого по объему и сложного по структуре, было недостаточным для его запечатления.
Изначально было необходимо двукратное его восприятие. Его повторное воспроизведение после смысловой переработки (составление плана), как показали результаты исследования, не во всех случаях давало усиливающий эффект. Однако то, что закрепилось в памяти по данным первого воспроизведения после активной мыслительной деятельности с материалом, было более устойчивым по сравнению с другими частями рассказа, которые или запоминались хуже, или совсем не запоминались.
Таким образом, результаты запоминания рассказа отчетливо показали, что у детей с нарушенным зрением развитие произвольной словесно-логической памяти происходит по общим закономерностям, установленным психологами у детей с нормальным зрением. Продуктивность воспроизведения материала зависела от условий деятельности с ним, уровня владения мыслительной переработкой запоминаемого материала, приемами и способами извлечения его из памяти, от умения переносить полученные ранее умения и навыки в другие условия, от объема и сложности материала, а также от индивидуальных особенностей детей.
Наряду с этим у слабовидящих школьников отмечалось своеобразие в этих процессах: недостаточный уровень владения мыслительной переработкой запоминаемого материала, приемами его извлечения из памяти.
Общая утомляемость у слабовидящих учащихся отрицательно влияла на процессы запоминания, сохранения и воспроизведения большего по объему и сложности рассказа, что проявилось в меньшей скорости переработки поступающей информации и меньшем объеме запоминаемого. Углубленный смысловой анализ запоминаемого материала, его мыслительная переработка у детей с нарушением зрения зачастую еще недостаточно сформированы.
У учеников начальной школы они не стали еще приемами работы над текстом. Перенос знаний и навыков, полученных при работе с меньшим по объему текстом, в условия работы с более сложным по структуре и большим по объему текстом у слабовидящих четвероклассников осуществлялся хуже, чем у нормально видящих сверстников.
У слабовидящих немалая часть запоминаемого материала сохранялась в памяти на уровне ее «латентного» слоя. Поэтому кроме обычной установки на запоминание и последующее воспроизведение для них необходимы дополнительные условия, в большей мере активизирующие мнемические и мыслительные процессы.
Работа над текстом не должна ограничиваться делением его на части, выделением пунктов плана и их озаглавливанием, необходимо выделять в них главные мысли, в частях текста вычленять субъект и предикат. На определенных этапах работы с текстом следует включать вопросы по его содержанию, которые способствуют пониманию содержания текста и стимулируют его закрепление в памяти.
В ходе развития и обучения школьников мнемические процессы совершенствуются, это подтверждают результаты произвольного запоминания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения рассказов у школьников старших возрастных групп (В.А.Лонина).
Возрастные и индивидуальные различия непосредственного и отсроченного воспроизведения рассказа у незрячих учащихся V — Х классов изучались Л.В. Егоровой, которая установила, что возрастные сдвиги наблюдались в показателях непосредственного воспроизведения при переходе учащихся из V в VI класс, при отсроченном — при переходе от V к VII классу. Между остальными возрастными группами явные сдвиги отсутствовали.
Отмечаются также значительные индивидуальные различия в количестве репродуцированных смысловых единиц как при непосредственном, так и отсроченном воспроизведениях. Индивидуальные различия в ряде случаев перекрывали возрастные сдвиги.
Зависимость продуктивности воспроизведения от успеваемости школьников при непосредственном воспроизведении текста рассказа не установлена. При отсроченном воспроизведении отмечается тенденция такой зависимости.
Как при отсроченном, так и при непосредственном воспроизведении выявилось, что текст рассказа подвергается значительной реконструкции, особенно у пятиклассников (Л.В.Егорова).
Таким образом, у детей с нарушенным зрением процессы памяти подчиняются тем же основным закономерностям, что и у нормально видящих: непроизвольное запоминание наглядного материала в условиях активной деятельности с ним (классификация, называние групп) более продуктивно, чем произвольное запоминание слов при многократном их повторении (В.А.Лонина); объем, точность, полнота и скорость произвольного и непроизвольного запоминания повышаются в процессе обучения и развития (М.И.Земцова; А. И. и Л.А.Зотовы; В.А.Лонина;
В.Ф.Морева и др.).
От качества и характера запоминаемого материала зависит успешность запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения.
Узнавание зависит от богатства чувственного опыта и совершенствуется в сторону конкретизации по мере обучения и развития детей (Т.Н.Головина, В.А.Лонина). При воспроизведении отмечается проявление «закона края» (В.А.Лонина).
Наряду с общими закономерностями процессов, памяти у детей со зрительным дефектом отмечаются и специфические особенности в протекании этих процессов, которые обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уровнем обобщенности представлений, что связано со слабой дифференциацией существенных и второстепенных признаков предметов и их изображений (Л.П.Григорьева).
Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запоминания они, особенно дети младшего школьного возраста, отстают от своих нормально видящих сверстников (Л. В. Егорова, М. И. Зем-цова, А.И.Зотов, В.А.Лонина, В.Ф.Морева). Запоминаемый материал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти. Действие «закона края» выражено у них слабее: лучше запоминается конец ряда, очевидно, повышенная истощаемость мешает удерживать в памяти его начало. Отмечается более низкий уровень долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой памятью у младших школьников со слабым зрением, а также более низкий уровень зрительной памяти у нормально видящих сверстников, что объясняется более быстрым угасанием временных связей, образовавшихся в процессе зрительного восприятия (Е. С. Нарышкина-Бал ышева).
У детей с дефектом зрения вариативность индивидуальных показателей запоминания, сохранения и забывания материала, предъявляемого для запоминания, значительно большая по сравнению с нормой. Наряду с успешным запоминанием и длительным сохранением у них чаще, чем у нормально видящих учащихся, наблюдается быстрое забывание, которое происходит из-за недостаточной прочности и полноты имеющихся представлений предметов и объектов, их изображений, а также соответствующих понятий.
Узнавание объектов у детей данной категории осуществляется замедленно, менее полно, чем у нормально видящих. Для них ха
рактерно менее конкретное узнавание, причиной которого является выделение не главных, существенных признаков предметов, а второстепенных, несущественных. Ограниченность чувственного опыта замедляет развитие процесса узнавания. В ходе обучения, способствующего овладению навыками зрительного восприятия и выработке умения правильно анализировать объекты, выделять их главные, существенные информативные признаки, сопоставлять их, узнавание у учащихся с нарушениями зрения совершенствуется и приближается к норме (Т.Н.Головина, М.И.Земцова, В. А. Ленина). Одной из причин отставания является недостаточный уровень развития наглядно-практического опыта детей вследствие отсутствия зрения или его неполноценности. Этот опыт, хотя и восполняется в значительной мере в специальном школьном обучении, однако остается недостаточным, и его совершенствование и развитие требуют направленной коррекционной работы.
5.11. Мышление детей с недостатками зрения
Мышление, являясь высшей формой отражения действительности, возникает и развивается на основе чувственного отражения и в свою очередь оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного познания, что проявляется в осознанности и обобщенности образов.
Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения действительности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Слепым приходится, преодолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осуществлять дополнительную работу, с помощью мышления возмещая в значительной мере недостатки чувственного опыта. Однако этот путь нередко приводит к так называемой фиктивной компенсации. Указывая на это, Л.С.Выготский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность, не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают... Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом... Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается понимать его»'.
От уровня развития мышления — высшей формы отражения предметов и явлений окружающего мира — в значительной степени зависит социальная адаптация человека.
А.Г.Литвак, анализируя взгляды ученых начала XX в. на мышление слепых, представленные в монографии К. Бюрклена «Психология слепых», выделяет две диаметрально противоположные точки зрения.
Одна из них, возникшая в западноевропейской тифлопсихо-логии в период ее становления, берет свое начало от Вюрцбург-ской школы и заключается в том, что потеря зрения способствует более раннему и быстрому развитию у слепых логического мышления.
Этой точки зрения придерживались К.Бюрклен, С.Ф.Струве, Б.И.Коваленко, А.Р.Крогиус, А. М. Щербина и др. Они, расчленяя единство чувственного и логического, противопоставляли образное и понятийное и исходя из этого утверждали, что чувственные данные не только не способствуют, но, наоборот, препятствуют развитию мышления. Так, В. Мольденгауэр писал, что психическая деятельность слепого, не подвергаясь влиянию внешних моментов, «направляется на сущность предмета». Это «способствует точному и зрелому размышлению слепого, а результаты этого размышления оказываются большей частью настолько правильными, что они нередко поражают зрячих» и «слепые кажутся более глубокомысленными натурами в глазах более быстродействующих и менее интенсивно размышляющих зрячих»'.
Отсюда следует, что чем меньше ощущений попадает в «фиксационную точку сознания», как отмечал А.Крогиус, тем интенсивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. Это открывает широкие возможности для научного и художественного творчества, особенно в области математики, в музыке и литературе.
Концепция о возможности развития абстрактного мышления до очень высокого уровня и глубокого его проникновения в суть вещей и явлений в условиях резкого ограничения чувственного опыта получила широкое распространение в тифлопсихологии.
Подобные утверждения умозрительны по своей сути и не подтверждаются практикой или экспериментальными исследованиями. Если и отмечались такие случаи среди слепых, то они доказывали лишь существование этой возможности.
Наивными и не выдерживающими критики, как отмечает А.Г.Литвак, являются попытки утверждать мысль о независимости мышления от чувственного познания, а также об отрицательном влиянии чувственного познания на формирование и развитие мышления. Такие суждения подкреплялись свидетельствами А.Фразаила, Д.Лаэрция, Л.Сенеки и других авторов об ослепивших себя философах Древнего мира, которые, не желая отвлекаться на внешние воздействия, лишали себя зрения, чтобы погрузиться в свой внутренний мир.
Противоположная концепция, которой придерживались тифлопсихологи конца XIX — начала XX в., состоит в том, что слепота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта точка зрения является вариантом ассоциативной теории, широко распространенной в психологической науке того времени. Тифлопсихологи этого направления, основываясь на положениях сенсуализма, пытались процесс мышления свести к ассоциативным процессам, а содержание мышления — к ощущениям и восприятиям. Так, К. Бюрклен в своей монографии приводит высказывания Краге, который, сводя логическое к чувственному и характеризуя процесс мышления как процесс репродуцированных представлений, писал: «Посколько слепой ребенок беден представлениями, постольку и его мышление должно по необходимости ограничиваться минимумом... В той мере, в какой размышлением достигается репродукция существующих представлений, слепота не создает никаких препятствий; но поскольку эта репродукция совершается посредством ассоциации идей, путем связывания представлений, вызываемых путем сходства или контраста, постольку слепота и здесь является помехой»'.
К. Бюрклен обращает внимание на высказывание Д.Лузарди, который отмечал, что при отсутствии зрения делается невозможным не только зрительное ощущение, но и его отсутствие оказывает влияние и на разум, мыслительная сила которого вследствие этого изменяется и деградирует.
Анализируя концепцию второго направления, следует отметить, с одной стороны, справедливость высказываний его представителей относительно отрицательного влияния недостатков чувственного познания на формирование и развитие мыслительной деятельности. С другой стороны, отождествление содержания мышления только с представлениями, уподобление мыслительных процессов ассоциациям различной сложности привело авторов к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умственного развития слепых и отрицанию возможности компенсации зрительного дефекта.
Обе эти концепции развития мышления слепых, несмотря на их противоположность, объединяет одно — непонимание действительного соотношения чувственного и логического, их взаимосвязи.
Отечественная тифлопсихология основывается на положении о том, что мыслительная деятельность находится в неразрывной связи с чувственным познанием. С одной стороны, как отмечал С.Л.Рубинштейн, — мышление исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны — само наглядно-образное содержание включает в себя определенный смысл (1989, с. 385). Кроме того, в отечественной тифлопсихологии подчеркивается существенная роль мышления как одного из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта. Конечно, полная или частичная потеря зрения сужает сенсорную сферу, затрудняет и обедняет чувственное познание, что оказывает негативное влияние на формирование и развитие мышления детей с нарушенным зрением. Но это влияние не является необратимым. Замедление развития мышления, причиной которого являются недостатки в сфере чувственного познания, конкретных знаний, в значительной степени может быть преодолено в процессе обучения и специально организованной психолого-педагогической коррекцией и компенсацией. Основное внимание при этом должно быть направлено на развитие восприятия, уточнение представлений, являющихся базой формирования полноценных понятий, способствующих развитию мыслительной деятельности данной категории детей.
Мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей, как показали исследования отечественных психологов (М.И.Земцо-ва, А.И.Зотов, Т.П.Головина, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, В. А. Ленина, А.Ф.Самойлов, Л.И.Солнцева, Е.М. Украинская, В. А. Феоктистова и др.), развивается по тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специфические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и изменяют в немалой степени содержание мышления, его сущности они изменить не могут.
Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме; логическое (теоретическое) мышление может развиваться на основе сформированного полноценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Выделенные виды мышления определяются в основном характером и способом решения задач и меньше — его содержанием, поэтому при зрительном дефекте все они сохраняются. В наглядно-действенном мышлении контроль за действием может происходить при помощи зрительного или двигательного анализатора. В наглядно-образном мышлении оперирование может быть как зрительными, так и осязательными образами.
Наглядно-действенное мышление
Наглядно-действенное (практическое) мышление и исторически, и онтогенетически является наиболее ранним видом мышления человека.
Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка начинается с практической деятельности, когда еще нет планомерных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечатлению. Зачатки наглядно-действенного мышления наблюдаю уже у 7-месячных детей, и до 3 лет оно активно развивается. П воначально ребенок решает задачи, непосредственно действа предметами, игрушками.
Подлинное наглядно-действенное мышление проявляется гда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой к струкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и провег их в процессе непосредственной практической деятельности. И гда это называют фазой «ручного мышления». Уже в 3—5-лет возрасте зрячий ребенок планирует и строит домики из кубт собирает из деталей конструктора машины, самолеты; разби( на части игрушку, пытаясь найти ответы на интересующие вопросы: из чего состоит, как сделана и т.п.
Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в мены степени, чем в других видах мышления, особенно в словес логическом.
Важное значение в развитии мышления имеют сформиро! ность и точность представлений о предметах и объектах окружен щей действительности.
Отсутствие (у слепых) или неполноценность зрительного восприятия (у слабовидящих), вследствие этого пассивность и бедность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушением зрения.
Особенности конструктивной деятельности у незрячих дошкольников
Изучению конструктивной деятельности слепых дошкольников посвящено исследование Л. И. Солнцевой. Для того чтобы слепой ребенок принял к исполнению предложенное задание, в экспериментальном исследовании создавалась игровая ситуация — «помочь девочке Маше починить тележку». Дети, познакомившись с готовым образцом, получив детали конструктора для построения, охотно включались в ситуацию, выражая свою готовность помочь Маше.
При выполнении задания на конструирование тележки ребенок должен решить несколько задач: мысленно выделить составные части тележки (колеса, полуоси, доска), понять принципы соединения полуоси и колеса, а также крепления колеса к доске.
Решение этих задач требовало от детей не только наглядно-практических мыслительных действий, но и достаточно координированных движений руки, точности пространственной ориентировки.
Эксперимент состоял из нескольких этапов. На первом этапе ребенку предлагалось построить тележку по представлению. Если он этого сделать не мог, экспериментатор обращал внимание ребенка на образец. Второй этап — конструирование по образцу. При неправильном построении тележки ребенку предлагалось самостоятельно разобрать образец — третий этап. После разборки тележки ему предлагалось снова построить тележку из разобранных деталей — четвертый этап.
В группе детей младшего дошкольного возраста разборка тележки сопровождалась словесным анализом как деталей, так и способов построения изделия.
Анализ экспериментальных данных показал, что не всем слепым детям требовалась помощь. Многие из них правильно выполнили построение тележки после первой подсказки, т.е. после предоставления им возможности обследовать образец. Но подавляющее большинство детей собрали тележку только после разборки тележки-образца.
Эксперимент с конструированием тележки по той же методике был проведен со зрячими детьми тех же возрастов. Зрячие дети выполняли задание на построение тележки с выключенным зрением, не имея возможности зрительно контролировать свои действия с деталями.
Решение задачи на конструирование зрячими детьми значительно отличалось от того, что наблюдалось у слепых. Никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не ощупав предварительно предложенный образец. Это давало им возможность выявить принцип построения заданной тележки.
Слепые же дети дошкольного возраста после получения инструкции стремились сразу приступить к выполнению задания, не обращая внимания на образец, предложенный им экспериментатором. В некоторых случаях им удавалось путем проб и ошибок построить тележку.
Все зрячие дети старшего дошкольного возраста выполнили задание правильно; 80 % детей выполнили задание сразу же после обследования готового образца. Им не потребовался предварительный практический анализ и разборка тележки, что имело место у слепых детей.
Уже при обследовании образца зрячие дети детально ощупывали колеса тележки, выясняли принцип соединения колеса и доски. Только 20 % зрячих детей старшего дошкольного возраста потребовалась разборка образца для того, чтобы понять принцип построения тележки. В среднем дошкольном возрасте 72 % детей выполнили задание после того, как ими был обследован готовый образец, и 25 % — после разборки образца; в младшем дошкольном возрасте 54 % зрячих детей правильно выполнили конструкцию на втором этапе, 36 % детей — после разборки образца.
Несмотря на непривычные условия, в которых действовали зрячие дети, результаты их построения, с использованием только осязания, оказались значительно лучшими, чем у слепых. Построение тележки на основе осязательного обследования зрячие дети проводили, опираясь на ранее сложившиеся зрительные образы, которые у них актуализировались в процессе конструирования.
Построение тележки по представлению
Слепые дошкольники всех возрастных групп не могли построить тележку по представлению, несмотря на то что они были ознакомлены с различными ее видами, ранее клеили тележку из спичечной коробки и кружочков, играли с тележками для перевозки кубиков, конструировали ее из кубиков.
У детей либо не возникло обобщенного образа тележки, либо они не в состоянии были найти новый принцип ее построения (из деталей конструктора).
Л. И. Солнцева выделила несколько групп решений задач на конструирование тележки на основании того, какие способы, знакомые им из прошлого опыта, применялись детьми при построении изделия. Дети прикладывали колеса к доске, что напоминало способ конструирования тележки из спичечной коробки, ставили доску на свободно стоящие колеса, воспроизводили способ конструирования из кубиков, составляли одну ось из двух полуосей, придерживали место их соединения руками, а также нанизывали на одну полуось два колеса и укладывали сверху доски, воспроизводя способ построения тележки, показанный им ранее в игре.
Четвертая часть всех детей смогла самостоятельно найти новые, не известные им ранее приемы сборки тележки. Однако большинство из них производило хаотические и бессистемные движения, пытаясь вставить полуоси во все имеющиеся на доске отверстия.
Построение тележки по образцу
Построение тележки по образцу предполагает совершенно другую по качеству и характеристике деятельность, чем та, которая имела место при построении по представлению.
К правильному построению тележки по образцу ребенок может идти двумя путями: путем последовательного соотнесения отдельных частей с образцом и путем выяснения принципа построения тележки на основе обследования образца. Выяснение общего принципа построения является более высоким уровнем мыслительной деятельности, способствующим развитию наглядно-образного, а в дальнейшем и абстрактного мышления. Овладение способом нахождения правила сборки представляло собой скачок в мыслительной деятельности ребенка.
Дети младшего дошкольного возраста оказывались не в состоянии построить тележку по образцу. Попыток обследовать образец у них не наблюдалось. Они продолжали действовать так же, как и на этапе по представлению.
Дети среднего дошкольного возраста стремились не столько выяснить принцип соединения колес и прикрепления их к доске, сколько покатать тележку, покрутить колеса. Однако и после обследования образца дети этого возраста тележку построили недостаточно точно. Одно только обследование тележки не обеспечивало детям среднего дошкольного возраста возможности понять принцип ее построения. Это смогли сделать лишь отдельные дети.
У детей старшего дошкольного возраста уже появляется критическое отношение к результатам своей работы. Они понимали неудачи, выражали неудовлетворенность тем, что никак не могли укрепить колеса, спрашивали: «А как колеса прикрепляются?».
Ощупывание и обследование готового образца не помогало слепым дошкольникам всех возрастов выявить способ построения тележки и создать четкое представление о конструкции в целом.
Зрячие дети всех возрастных групп (80 % старшего, 72 % среднего и 54 % младшего дошкольного возраста) смогли понять принцип построения тележки на основе обследования готового образца, не разбирая его, и руководствоваться им при ее конструировании.
У зрячих детей старшей группы наблюдалась сборка тележки целыми комплексами: дети сначала собирали все колеса из полуосей и кругов, после чего прикрепляли их к доске. Это свидетельствует о более свободном владении ими пространственными представлениями, а также о наличии у детей четкого представления всего образца изделия, чего не наблюдалось у слепых. Правильные построения осуществляются детьми тогда, когда они самостоятельно обращаются к образцу в процессе конструирования.
Процесс конструирования зрячих детей имел и общие со слепыми черты. Так, например, как слепые, так и зрячие дошкольники стремились собрать в руки все детали, необходимые им для конструирования тележки. В левой руке у них — начатая конструкция тележки, а в правой — все остальные детали. Выполнять работу при этом детям неудобно, конструирование протекает в замедленном темпе. Стремление сосредоточить все элементы конструкции в поле своего осязания, ограничить его размером своих ладоней вызвано желанием постоянно чувствовать и знать, какие детали еще не использованы для сборки, и свидетельствует о недостаточной закрепленности образа деталей в памяти детей.
Л.И.Солнцева отмечает как у зрячих, так и у слепых следующую особенность конструирования на основе осязания. Дети стремятся понимать принцип построения конструкции, что достигается путем ощупывания образца, образ его закрепляется в памяти, а при осуществлении конструирования идет сравнение изделия с представлениями, полученными от образца.
Построение тележки на основе практической разборки образца
Значительной части детей, для того чтобы сконструировать тележку, потребовалось разобрать образец. Некоторые из них знали, что все колеса тележки соединяются с полуосями по одному принципу. Однако многим слепым детям, особенно среднего дошкольного возраста, для выяснения принципа соединения недостаточно было разобрать одно колесо. Они последовательно снимали с тележки-образца все колеса и снова собирали образец. Только после этого начинали конструировать предложенное изделие.
Для того чтобы выяснить принцип соединения колеса и тележки, некоторые дети дважды разбирали и собирали образец, после чего приступали к построению тележки из заданного материала. Ни один слепой ребенок не собирал тележку поэлементным способом. Все дети сначала проводили обследование и разборку образца, после чего переходили к конструированию. Собранные тележки сверялись с образцом только после окончания работы.
Практический анализ конструкции является наиболее эффективным средством обучения конструктивной деятельности слепых детей дошкольного возраста. Большинство слепых детей среднего и все дети старшего дошкольного возраста безукоризненно справились с конструированием тележки после разборки и практического анализа образца. Для слепых детей младшего дошкольного возраста этого оказалось недостаточно. Им была необходима не только практическая разборка образца, но и его словесный анализ, объяснение правила соединения деталей. Важно было не только показать и назвать детали, но и обратить внимание ребенка на то, как необходимо действовать, и, направляя руки детей, показать, как вынимаются и вставляются колеса.
Конструирование тележки из деталей трех видов для слепых детей младшего дошкольного возраста оказалось трудным. С этой конструкцией, даже после словесного анализа, справилась лишь половина из них.
Полученные данные показывают, что общие принципы деятельности конструирования по образцу у слепого ребенка те же, что и у зрячего (Н.С.Пантина). Овладение более интеллектуали-зированным и более совершенным способом конструирования (по правилу) начинает формироваться у слепых детей с раннего дошкольного возраста.
Конструктивная деятельность зрячего ребенка начинается с подражательных действий взрослому, с поэлементного построения изделия. Слепой ребенок также обучается поэлементному конструированию, но такое конструирование носит у него совсем другой характер. Ощупывая образец, ребенок устанавливает, каким образом он должен продолжать свою деятельность. В данном случае обследование и конструирование опять разделены во времени.
Следовательно, даже поэлементное конструирование по образцу у слепых детей имеет зачатки конструирования по правилу.
Конструирование по образцу на основе осязания ставит слепого ребенка-дошкольника в чрезвычайно трудные условия, предъявляющие большие требования к его двигательной памяти, мышлению, речи. При обследовании и практическом анализе слепой ребенок проговаривает весь ход своей мыслительной деятельности:
«Это колесики, а я их вытащила, тут дырочка, тут еще колесико и опять дырочка, я их все вытащу, а потом опять всуну». Особенно это относится к тому моменту, когда дети выполняют трудные для них действия и операции.
Проговаривание своих действий характерно, однако, только для слепых детей среднего и младшего дошкольного возраста, старшие дети работают молча.
Сравнительное исследование процесса конструирования тележки слепыми и зрячими детьми выявило и другие своеобразные черты работы слепых детей дошкольного возраста.
Важной особенностью работы слепых при конструировании тележки является стремление преодолеть обходным путем трудности пространственной ориентировки в деталях. Для этого у слепых детей имеется целый ряд приемов, связанных с интеллектуализацией этого процесс, — это классификация деталей, их осмысливание.
Осуществляя конструирование тележки, слепые дети руководствуются правилом, выявленным ими при практическом анализе и разборке образца. В процессе практического анализа тележки-образца они легче могут отождествить детали, данные им для конструирования, с теми же деталями в образце. Ребенок получает, например, возможность вынуть полуось и ощупать ее форму, а впоследствии представить ее всю лишь по выступающей из колеса части. Слепые дети имеют менее богатый запас представлений о предметном мире, чем зрячие, поэтому узнавание целой детали по ее части происходит у них значительно труднее. Именно поэтому при обучении слепых детей конструированию необходимым и основным этапом была практическая разборка и анализ образца. Без практического анализа дети не могли установить тождество полуоси вне образца с такой же полуосью, являющейся частью, деталью образца.
Преодоление трудностей, связанных с необходимостью осуществлять контроль и одновременно действовать рукой, происходило у слепых детей при актуализации образов, памяти, сформировавшихся во время обследования ими образца.
По окончании работы детям предлагалось сравнить построенное ими изделие с образцом. Ребенку было достаточно обследовать или образец, или сконструированную им тележку, чтобы убедиться в правильности своего решения. Это свидетельствовало об образовании в процессе конструирования образа тележки во всех его деталях.
Таким образом, в процессе конструирования по образцу слепые дети все более и более использовали правило построения, выявленное ими во время обследования образца и выраженное в словесной форме. Выполнение сравнения осязаемых деталей с образами памяти, возникшими при обследовании образца, является наиболее результативным способом осуществления конструирования по образцу на основе осязательного восприятия. Развитие умения работать по правилу с привлечением активного оперирования образами-представлениями и является одним из путей формирования компенсаторных механизмов, необходимых для преодоления трудностей осязательного контроля при конструировании по образцу.
Компенсация слепоты в дошкольном возрасте связана с овладением новыми способами приобретения знаний, основанными на умениях детей четко организовывать, регламентировать свою деятельность, опираясь при этом на речь, которая ориентирует слепого в чувственном мире, на опыт наглядно-действенного мышления, используя который слепой ребенок способен создавать целостную картину окружающего его мира.
Особенности конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амбпиопией
Изучению конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией посвящено исследование Л. А. Ремезовой. Были выделены четыре аспекта, наиболее связанные с конструктивной деятельностью: особенности восприятия образца постройки; своеобразие формирования образа постройки; характеристика конструктивных предметно-практических действий при создании конструкций и взаимодействие зрения и осязания при анализе величины. Эксперименты проводились в естественных для детей условиях игр и занятий. В эксперименте участвовали дети с косоглазием и амблиопией б—7-летнего возраста (подготовительной к школе группы) и нормально видящие того же возраста.
У детей с косоглазием и амблиопией в процессе выполнения работы в подавляющем большинстве случаев выявилось отсутствие четкого образа собираемого объекта и представления о последовательности его сборки. Сборка ими выполнялась в основном методом проб и ошибок: ребенок приставлял детали одну за другой, в лучшем случае смотрел, что же получилось. Зачастую объекты представляли собой простое нагромождение деталей, причем очень часто, в силу монокулярного характера зрения, не обеспечивалась устойчивость строения, и детали рассыпались. Ребенок начинал конструирование заново, в результате чего забывал поставленную задачу, терял интерес, формально выполнял задание.
Анализ результатов постройки по образцу выявил специфические особенности выполнения задания детьми с косоглазием и амблиопией седьмого года жизни:
- недостаточность сенсорно-перцептивных действий, из-за чего дети хуже, чем нормально видящие, оценивают форму, пропорции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекватного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;
- уровень умений последовательного анализа постройки и графической конструкции у детей с косоглазием и амблиопией ниже, чем у нормально видящих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей;
- монокулярный характер зрения затрудняет предметно-практические действия, связанные с наложением, совмещением конструктивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм, в данном случае — осязание (руки «не научены помогать глазам», которые плохо видят);
- выбор объектов конструирования детьми ограничен строительными сооружениями и машинами. Он несколько беднее у детей с косоглазием и амблиопией, что свидетельствует о недостаточности их представлений об окружающем по сравнению с нормально видящими.
Дети с амблиопией и косоглазием затрудняются в выделении частей объекта, у них недостаточны умения соотносить части и их признаки. Большие затруднения дети с амблиопией и косоглазием испытывают в объединении разрозненных частей в целое. Обнаружена несформированность способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно-перцептивном процессе сравнения, анализа, синтеза.
Ограниченные зрительные возможности (низкая острота центрального зрения, монокулярный характер зрения, нецентральная фиксация) качественно изменяют предметно-практическую деятельность, поскольку зрение не обеспечивает сенсорный компонент действий. В связи с этим нагрузка ложится на руку, которая совмещает исполнительские и сенсорные действия. Рука ребенка с косоглазием и амблиопией не готова к выполнению этой роли, так как «ручной» контроль и саморегуляция движений недостаточно сформированы. Данные, полученные в результате изучения взаимодействия зрения и осязания при анализе пространственных признаков, показали, что дети с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими выполняли задания с большими трудностями. У детей с косоглазием и амблиопией реже проявлялись ощупывающие, контролирующие действия. У 47 % дошкольников с косоглазием и у 27 % детей с нормальным зрением внешние проявления ориентировочной деятельности были выражены крайне слабо: дети без особого интереса и внимания исследовали предложенные фигуры, отвлекались, заканчивали изучение, не ощупав до конца все фигуры. Это, безусловно, оказывало влияние на результативность решения задач.
Правильное понимание инструкции, осуществление безошибочной классификации фигур по самостоятельно выделенному признаку было доступно более чем половине детей без зрительной патологии (свыше 60 %) и 47 % детей с косоглазием и амблио-пией.
В заданиях, требующих анализа формы, величины, пространственных отношений при взаимодействии зрения и осязания, отмечаются более низкие результаты в группе детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими детьми.
Наглядно-образное мышление
Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри наглядно-действенного и является следующей стадией развития мышления. Оно характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществляется путем оперирования в уме образами-представлениями предметов, или их изображений с помощью преобразования этих образов или их частей. Следовательно, успешность решения наглядных задач зависит от уровня сформированности зрительных образов, мыслительных операций, уровня развития наглядно-действенного мышления.
Для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сформированности широко применяется методика Дж. Равена (прогрессивные матрицы).
При исследовании В.А.Лониной слабовидящих школьников в сравнении с нормально видящими применялся способ обследования с помощью матриц Дж. Равена, разработанный Т.В.Розановой.
Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и продолжает дальнейшее развитие в среднем школьном возрасте. Именно период младшего школьного возраста следует считать сензи-тивным периодом для развития наглядно-образного мышления. И это закономерно. Этот возрастной период непосредственно связан с развитием зрительных функций, который продолжается до 13 лет (Л.А.Новикова, Д.А.Фарбер и др.).
Отмеченные закономерности в развитии наглядно-образного мышления у школьников младшего и среднего возраста подтверждаются более высоким темпом увеличения количества самостоятельных правильных решений к концу младшего школьного возраста, чем к концу среднего, сокращением количества необходимой помощи, уменьшением времени, которое затрачивалось на выполнение заданий. Так, нормально видящие первоклассники правильно решили без помощи 72,6 % задач, у четвероклассников результаты выше — 82,6%, у семиклассников — немногим более 85,8 %. У слабовидящих результаты ниже. Они составляют соответственно у учащихся I, IV и VII классов — 55,9, 72,8 и 79,3 %.
Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, можно видеть, что слабовидящие по уровню успешности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмечаются между первоклассниками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками (6,5%).
Не все задачи решаются одинаково успешно. Легче решаются задачи на простое тождество. Несколько хуже — на усложненное тождество и симметрию. При решении задач на аналогию у школьников возникают трудности. Однако к старшим классам слабовидящие дети успешно справляются и с ними.
Процесс решения наглядно-образных задач требует анализа, заключающегося в распознавании отдельных элементов, частей фигуры или нескольких фигур, изображенных на рисунке, и одновременно соотнесения, сопоставления и синтеза — установления связей между различными элементами, частями слияния этих частей в одну фигуру или комплекс фигур. Осуществляемые при решении задач анализ и сравнение создают возможность выделения существенных признаков, связей и пространственных отношений определенных элементов, частей фигур и абстрагирования общих существенных свойств и связей.
Нарушение единства, анализа и синтеза, неполный, бессистемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, неправильное абстрагирование, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и к неверным обобщениям, в частности, к ошибочному решению задач.
При повторной, а в некоторых случаях и третьей попытке решения часть ошибок исправляется, так как при повторном и последующем рассмотрении условий задачи дополняется и уточняется ранее полученная учащимися информация. Вместе с тем активизируются мыслительные процессы. Особенно это характерно для нормально видящих учеников, которые быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки.
Немаловажное значение в успешности решения задач имеет достаточная четкость и устойчивость сформированных в условиях опыта зрительно-пространственных представлений. Замедленность и неточность процесса восприятия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечетким и неустойчивым представлениям.
Исследуя проблему взаимодействия внутренней речи и наглядного мышления при решении матричных задач Дж. Равена, А. Н.Соколов отмечал, что уже небольшие усложнения в структуре матричных задач вызывают необходимость в словесных определениях и умозаключениях и наглядное мышление становится наглядно-словесным. При наглядном мышлении (в данном случае — при зрительном поиске сходных фигур) большая часть ситуации воспринимается в образной форме, и только при необходимости более детального анализа ситуации включаются механизмы второй сигнальной системы, посредством которых: 1) происходит словесное фиксирование характерных признаков воспринимаемых фигур и тем самым перевод зрительной наглядности в систему речевых знаков и 2) осуществляются требуемые задачей умозаключения (в данном случае прежде всего — разделительные и умозаключения по аналогии) в форму логических энтимем, т. е. с пропусками исходных посылок, поскольку последние бывают представлены наглядно'.
У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения у них разные.
Недостаточно глубокий анализ задачи и частичный, односторонний синтез приводят к ошибкам. Дети «выхватывают» один из признаков в условиях задачи и находят вследствие этого неверное решение.
Ошибки, допущенные учащимися в решении задач, разнообразны. В основном преобладают ошибки двух видов. К первому относятся ошибки, заключающиеся в недостаточном учете имеющихся в рисунках признаков, поверхностном сравнении их. Ко второму виду — ошибки, состоящие в недооценке пространственного взаиморасположения разных компонентов, частей, составляющих ту или иную предъявленную в задаче фигуру, и их отношения к общей структуре рисунка. Причины, лежащие в основе этих ошибок, различны, но разграничить их довольно трудно. Ошибки первого вида в большей мере зависят от первоначального зрительного анализа условий задачи — выделения существенных и несущественных признаков и связей воспринимаемой на рисунке геометрической фигуры или фигурных композиций. В основе ошибок второго вида лежит недостаточное владение операциями восприятия пространственных отношений изображаемых на плоскости листа фигур и фигурных композиций.
Формирование и развитие наглядного и понятийного мышления у детей с нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления в детском возрасте: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школьном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышление и конкретно-понятийное, затем совершается переход к высшей стадии развития мышления — абстрактно-понятийной.
Неполноценное зрение является причиной относительно большей детской пассивности в реализации практической и познавательной деятельности, начиная с раннего детства, чем при нормальном зрении.
Недостатки предметно-практической деятельности в дошкольном возрасте обусловливают своеобразие формирования конкретно-понятийного мышления при неполноценном развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Дети со зрительным дефектом обладают большими потенциальными возможностями в развитии наглядно-образного и сло-весно-понятийного мышления при опоре на наглядно-действенное мышление и при использовании различных средств абстрагирования и обобщения. Своеобразие в развитии наглядно-образного и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У слабовидящих старшеклассников особенности в развитии образного мышления отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач.
Из сравнения количества ошибок первого и второго вида у учащихся с неполноценным и нормальным зрением можно отметить, что у нормально видящих их гораздо меньше: в три раза меньше ошибок первого вида и в четыре раза меньше ошибок второго вида. Даже у нормально видящих первоклассников ошибок обоих видов намного меньше, чем у слабовидящих четвероклассников.
Преобладание ошибок второго вида у школьников со слабым зрением по сравнению с учащимися массовой школы объясняется недостаточной четкостью и устойчивостью формирующихся в условиях опыта зрительно-пространственных представлений, что в свою очередь вызвано неточностью зрительного восприятия при неполноценном зрении.
Значительная часть ошибок первого и второго вида, допущенных младшими школьниками при решении задач трех наборов матриц Равена, исправляется после одно-, двукратной стимуляции («посмотри внимательнее», «еще раз посмотри»). При этом нормально видящие учащиеся быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки. Для слабовидящих детей общая стимуляция не всегда является достаточной. В значительном количестве случаев решение задач было возможным после помощи экспериментатора — объяснения условий задачи.
Таким образом, рассмотрение характера и причин ошибок, наблюдаемых при решении задач трех наборов, показало, что у детей с нарушениями зрения в основе решения наглядных задач по аналогии имеют место те же процессы, что и у нормально видящих школьников. Однако при неполноценном зрении возникают значительные затруднения в осуществлении более сложного зрительного анализа и синтеза.
Необходимо также отметить, что у слабовидящих учащихся обнаруживаются значительные различия по успешности решения наглядных задач внутри разных возрастных групп. Среди детей одной группы некоторые решают задачи весьма успешно, другие --среднеуспешно, третьи — на весьма низком уровне.
На протяжении школьного возраста отмечается значительное развитие наглядно-образного мышления у слабовидящих детей. У них в период от 7—8 до 10—11 лет темп развития образного мышления даже несколько более быстрый, чем у нормально видящих. В следующий возрастной период — от 10—11 до 13— 14 лет темп его развития снижается, число правильных решений увеличивается, но незначительно. Различия в успешности решения наглядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.
Целым рядом отечественных и зарубежных авторов отмечается, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зрения (М. И. Земцова, А.И.Зотов, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, В.А.Лонина, Л.И.Солнцева, В.Фром, В. Рот, Я.Есенский и др.). Мышление может быть высоко развито у абсолютно незрячих и у слепоглухих (Н. С. Костючек, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, Л.И.Солнцева, А.В.Ярмоленко и др.).
Источником мыслительной деятельности является восприятие действительности, которое осуществляется с помощью зрения, слуха, осязания и других видов чувствительности. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенса-торное значение и помогает детям даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта. В процессе обучения и целенаправленной практической деятельности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логиче-ским. Роль непосредственных чувственных форм познания в старшем школьном возрасте сужается за счет развития мыслительных операций, логической интерпретации фактов. Процессы интерио-ризации имеют также важное компенсаторное значение.
Анализ решения задач школьниками с нарушенным зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умозаключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся.
Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие дедуктивного мышления, опирающегося на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкретного наглядного опыта.
Важное компенсаторное значение имеет овладение школьниками умением делать выводы по аналогии. При формировании знаний, опосредствующих развитие понятий, большую роль играет речевое общение и использование коммуникативных технических средств. Речь, с помощью которой усваиваются знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нарушенных зрительных функций.
Содержание понятий необходимо полно раскрывать на наглядном материале в условиях активной практической деятельности самих учащихся. Во многих случаях даваемые учителем определения понятий необходимо сочетать с демонстрацией конкретного материала, из которого учащиеся выделяют те или иные существенные признаки.
Понятийное (словесно-логическое) мышление
С накоплением знаний, развитием речи развивается понятийное (словесно-логическое) мышление, особенность которого состоит в том, что задачи предъявляются и решаются в словесной (вербальной) форме. Используя словесную форму, человек оперирует отвлеченными понятиями, часто такими, которые иногда вообще не имеют образного выражения (честность, смелость, гуманизм). Наряду с такими отвлеченными понятиями мы оперируем понятиями, которые имеют конкретное значение. Эти понятия представляют определенное обобщение знаний, выделение существенных, информативных признаков, связей и отношений, которыми характеризуется понятие вообще. К ним можно отнести, например, такие биологические понятия, как животное, зверь, птица и т.д.
Понятийное мышление позволяет решать обобщенно мыслительные задачи. В этом главное достоинство, но и возможные недостатки данного вида мышления. Слово обозначает и обобщает различный образный материал, практические действия, но никогда не может исчерпать всего богатства образа. Поэтому, развивая у детей с нарушением зрения словесно-логическое мышление, необходимо помнить, что отвлеченные знания в словесной форме не могут раскрыть всего богатства объективного мира.
Словесно-логическое мышление начинает развиваться еще в дошкольном возрасте. Сначала осуществляется переход от наглядно-образного мышления к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими конкретное значение, и происходит это на стадии формирования у детей конкретных операций.
Содержанием мышления старшего дошкольника с нормальным зрением являются не только предметы и явления окружающего мира, которые он воспринимает и с которыми действует. Ему уже доступны словесные описания (рассказы, сказки), он понимает изображения ситуации на картине. Дети могут вычленять не только внешние свойства предметов, но некоторые существенные признаки, в частности функциональные.
В младшем школьном возрасте дети овладевают системой понятии и обратимыми мыслительными операциями, способностью мыслить от А к Б и от Б к А (3+2=5и5-2=3). Это свойство обратимости формируется постепенно и легче осуществляется детьми в конкретной ситуации.
У детей с нарушением зрения формирование и развитие конкретно-понятийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важное значение для развития мышления у детей с нарушенным зрением имеет понимание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим.
Ж.Пиаже, исследуя интеллектуальное развитие зрячих детей дошкольного возраста, разработал ряд задач, решение которых позволило ему выявить характерные особенности мышления детей разного возраста. Понимание сути принципа сохранения количества веществ у дошкольников не наблюдалось. Его появление отмечалось в суждениях лишь у детей 7—8-летнего возраста.
По методике Ж. Пиаже были проведены исследования со слепыми детьми в Англии, США, Франции, Австралии и других странах. Л.И.Солнцева, анализируя полученные иностранными авторами данные, показывает, что результаты исследований были неоднозначными. Различия в выводах в основном заключались в сроках овладевания пониманием принципа сохранения.
Так, М.Каннинг, Дж.Хатвелл, С.К.Миллер, В.Степенс, Р. М. Сваллоу и М. К. Поулсен экспериментально установили, что у слепых детей в отличие от нормально видящих понимание принципа сохранения количества веществ, понимание постоянства массы и объема наступает на 2—3 года позже.
Другие авторы — М.Тобин, Л.Хиггинс, Р.Громер, М.Готтес-ман в своих исследованиях показали, что у слепых детей нет существенных отличий в развитии структуры интеллекта, что слепота не является причиной интеллектуального отставания. По мнению М. Готтесмана, стадии познавательной деятельности, выделенные Ж. Пиаже, в одинаковой степени характеризуют закономерности развития слепых детей и имеющих нормальное зрение. И в то же время М. Готтесман отмечает отставание слепых 6— 7-летнего возраста от своих зрячих сверстников в решении задач Ж. Пиаже. Только к 8— 11-летнему возрасту слепые дети достигают одинаковых со зрячими результатов.
Расхождение в показателях у слепых и зрячих дошкольников М. Готтесман объясняет отсутствием или ограниченностью жизненного опыта у слепых. Слепые дети старших возрастов при решении задач больше опирались на интегративные познавательные процессы и меньше — на менее совершенные сенсорные различительные способности.
М. Готтесман, соглашаясь с Ж.Пиаже, отмечает значительный и серьезный дефицит в представлениях слепых, что сказывается при решении различных задач на ранних уровнях развития. Однако более низкий уровень психического развития слепых детей М. Готтесман объясняет недостаточно совершенными сенсорными способностями, но не влиянием слепоты. В старшем возрасте недостаток сенсорных возможностей компенсируется интегратив-ными процессами.
Заключая анализ исследований, направленных на изучение понятий сохранения массы и объема вещества у слепых детей в сравнении со зрячими, Л.И.Солнцева отмечает, что различия в результатах проведенных экспериментов по одним и тем же методикам Ж.Пиаже обусловлены недоучетом специфических особенностей слепых (той группой авторов, которые показали значительное отставание слепых). К таким особенностям слепых детей относятся трудности синтезирования сенсорного опыта, преодоление которых требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими основы для проведения экспериментов. Она должна включать специальное раннее воспитание и отработку специфических способов решения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помогающих ориентировке слепого в чувственном мире. Проведенные исследования не раскрывают причин отставания в психическом развитии слепых детей раннего и дошкольного возраста. Кроме того, они, как и исследования Ж. Пиаже, не раскрывают причин и условий перехода как зрячих, так и слепых детей от одной стадии психического развития, в том числе и развития форм мышления, к другой.
Изучению особенностей овладения принципом сохранения при решении задач Ж. Пиаже у слепых детей посвящено исследование С. М. Хорош.
Решение задач слепыми дошкольниками
В исследовании С. М. Хорош, в котором изучалось решение задач Ж. Пиаже слепыми дошкольниками, выяснялись особенности овладения ими принципа сохранения. Использовалась методика Л.Ф.Обуховой, значительно измененная. Кроме того, перед выполнением заданий проводилась большая предварительная подготовка слепого ребенка.
При решении задач на сохранение слепые дети сначала ориентировались на внешние впечатления, полученные при восприятии тест-объектов, не выделяя существенного признака, необходимого им для выполнения задания. Например, в задаче на сохранение количества вещества перед детьми ставили две одинаковые широкие и низкие коробочки, доверху наполненные крупой (коробочки наполнялись доверху, чтобы детям было легче с помощью осязания сопоставить количество крупы, находящейся в них). Ребенок устанавливал равенство количества крупы в обеих коробочках. Затем из одной коробочки крупа пересыпалась в узкую и высокую коробочку, имеющую тот же объем. Ребенка спрашивали: «По-прежнему ли одинаковое количество крупы в коробочках?» На этот вопрос слепые испытуемые отвечали отрицательно. По их мнению, в высокой коробочке крупы стало больше, так как она выше.
Перемещение одного предмета относительно другого также приводило слепых детей к убеждению, что от этого изменились их свойства. При перемещении одной палочки относительно другой, равной ей по длине, дети утверждали, что одна из палочек стала длиннее.
Обосновывая свой ответ, они ссылались на перемещение палочки в другое место.
Экспериментальное обучение слепых детей старшего дошкольного возраста измерению тест-объектов по длине, массе, площади и т.д. предварялось проведением специальных занятий, содержание которых было связано с каждым конкретным заданием. Дети упражнялись в предметно-пространственном ориентировании, конкретизации и уточнении слов, необходимых для решения задания.
На основе анализа результатов, полученных в исследовании, было установлено, что правильному выполнению измерения мешало неумение слепых детей практически осуществлять процесс измерения. Это вызвано несколькими причинами: неразвитостью точности движений руки, незнанием способов измерения, отсутствием четких пространственных представлений — высоты, длины, ширины и соотнесения соответствующих понятий с конкретными свойствами предметов. Некоторые из этих трудностей были сняты на предварительных занятиях. Однако в экспериментальном обучении приходилось также решать специфические задачи, возникающие лишь у слепых детей: их обучали пользоваться мерой с помощью осязания, что требовало специальных упражнений. Некоторые трудности, возникающие в движениях и координации, в пространственной ориентировке, нельзя было снять в течение одного-двух занятий. Плохое владение этими навыками отрицательно сказывалось на темпе овладения слепыми детьми самим процессом измерения, но не на понимании его смысла.
При сравнении длины двух «дорог» с помощью бумажной полоски отмечались трудности, вызванные неумением практически выполнять действие измерения. Дети не владели способом фиксации измеренного ими расстояния: им было трудно переносить мерку с одного отрезка измеряемой линии на другой. Слепого ребенка необходимо было обучить последовательному и постепенному отмериванию расстояния, расчленяя «дорогу» на несколько частей и отмечая пальцем каждую измеренную часть. Ребенок накладывал мерку на линии, а затем прикладывал палец одной руки к концу мерки, в то время как другой рукой переносил мерку так, чтобы ее начало совпадало с положением пальца, и т.д. Такое расчленение действия облегчило процесс измерения.
Дети выполняли задания не только на измерение длины предметов, но и ширины, высоты, массы, объема, площади, учились пользоваться различными мерками в зависимости от параметра, по которому измерялся предмет.
Чтобы измерить, например, количество крупы в сосудах, из числа различных предметов: полоски, рычажных весов, квадратика и др. — они правильно выбирали половник. Дети усвоили, что один и тот же предмет можно измерять мерками разного размера, и могли самостоятельно и правильно установить соотношения между размером мерки и количеством меток.
Нелегкими для слепых детей оказались задания, решение которых предполагало знание и активное владение предметно-пространственными отношениями. Особенно это касалось дифференциации таких пространственных отношений, которые измерялись одной меркой. Для успешного решения этих задач необходимо было проводить специальное обучение ориентировке в предметном мире на решении конкретных задач. В итоге слепые дети старшего дошкольного возраста научались с помощью измерения выделять различные качества предметов, параметры их измерения, а также сопоставлять предметы по заданному параметру.
После такого обучения слепым детям снова были предложены задачи Ж. Пиаже на сохранение как равенства, так и неравенства.
Дети стали различать глобальное, непосредственное впечатление и результат, полученный при измерении.
Постепенно дети начали приступать к измерению, а после преобразования предмета стали приводить логически обоснованные характеристики его свойства, не прибегая к повторному измерению. Максимально развернутое действие слепых детей стало постепенно сокращаться.
Решение задач слабовидящими младшими школьниками
Т. П. Назарова изучала особенности решения задач слабовидящими способом математического выражения предметно-количественных отношений, а также предметно-действенным способом, путем реальных действий с предметами. Некоторые задания были специально направлены на выяснение возможностей слабовидящих детей оперировать образами предметов в уме.
В исследовании проводилось сравнение с нормально видящими сверстниками. Дети выполняли четыре группы заданий.
В заданиях первой группы нужно было установить разностные отношения между величинами. Вторая группа заданий предусматривала выяснение кратных отношений между величинами по длине, третья группа заданий — установление аналогичных отношений по объему. В четвертой группе заданий нужно было установить зависимости между двумя видами отношений — по расстоянию и по времени.
Каждое задание включало в себя элементы обучения. Если школьник не справлялся с заданием, ему оказывалась поэтапная помощь. Подробное рассмотрение процесса правильных решений, допускаемых детьми ошибок, а также характера и меры помощи, потребовавшейся испытуемым для достижения правильного решения, позволило судить о степени сформированности у слабовидящих детей мыслительных действий, необходимых для решения задач.
Анализ полученных данных показал, что слабовидящие дети в ситуации решения задачи чаще, чем дети с нормальным зрением, действовали самыми элементарными способами, ориентируясь лишь на внешние признаки, представленные в тексте задач (порядок и соотношение чисел, отдельные слова и словосочетания текста). Такой способ был описан ранее Н.А.Менчинской, Н.Ф.Слезиной, И.М.Соловьевым, М. И. Кузьмицкой, Т.В.Розановой и др. А. А. Люблинская назвала его решением по принципу «короткого замыкания». Более распространенными у слабовидящих детей были решения следующего уровня, в которых дети правильно устанавливали количественные отношения между отдельными условиями задачи, но понять всю совокупность условий и выразить их математическим способом они не могли.
Различия в успешности решения задач предметно-действенным способом между слабовидящими и нормально видящими второклассниками были выражены еще более отчетливо, чем различия в успешности решения задач способом математических вычислений. Слабовидящие дети часто действовали с предметами без системы, не соблюдая даже внешних правил порядка, и с большим трудом объединяли предметы в совокупности в соответствии с условиями задач.
Наиболее трудными оказались для слабовидящих детей те практические задачи, в которых было необходимо ориентироваться на пространственные признаки предметов (их отношения по длине и по объему). Слабовидящие дети слабо владели умением сравнивать предметы по длине. Отдельные второклассники не знали, как наложить один плоский предмет на другой, чтобы сравнить их по протяженности. Как показали дополнительные опыты, способом наложения с целью сравнения не умело пользоваться большинство учеников I класса. Что касается нормально видящих детей, то у них эти умения складываются еще в среднем дошкольном возрасте (Г.А.Корнеева).
У слабовидящих учеников II класса наблюдались попытки использовать мерку для деления предмета на части (по длине), однако при этом они испытывали затруднения. У многих слабовидящих детей не сложилось понимания того, что в линейке главное — это протяженность между делениями, а не сами деления. Аналогично этому при построении чертежа пути дети в протяженности клеток не усматривали модели, изображающей пространственную протяженность километров.
У слабовидящих второклассников заметно большие затруднения, чем у нормально видящих сверстников, вызвали те задания, где нужно было мысленно представить себе пространственные соотношения между целым и частью по длине или по объему.
Слабовидящие учащиеся IV класса решали задачи в целом более успешно, чем слабовидящие второклассники. Они полнее учитывали условия задач, правильнее устанавливали соотношения между величинами. Их внешние действия при решении практических задач были значительно более упорядоченными и точными, соответствующими требованиям задач. По успешности решения относительно легких задач слабовидящие четвероклассники не отличались от сверстников с нормальным зрением. Вместе с тем при решении задач на установление пространственных соотношений по длине или объему, а также задач на пространственно-временные зависимости они допускали ошибки и нуждались в дополнительной помощи в большей степени, чем нормально видящие дети.
У слабовидяших детей имелись заметные индивидуальные различия в успешности решения задач. В одном классе находились дети, значительно различающиеся по уровню развития мыслительной деятельности. Наблюдавшиеся различия не могли быть прямо объяснены степенью выраженности и характером глазного заболевания, поскольку дети, имеющие одинаковую остроту зрения и страдающие одним и тем же заболеванием, обнаружили разную успешность при решении задач. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что атрофия зрительного нерва встречалась у наших испытуемых в единичных случаях и что в опытах не участвовали дети, испытывающие повышенные трудности в обучении.
Формирование обобщенных мыслительных действий у слабовидящих при решении математических задач
Формирование у слабовидящих детей обобщенных мыслительных действий, посредством которых устанавливаются кратные, простые и мультипликативные отношения между предметами по длине, а также отношения между расстоянием, временем и скоростью, изучалось при выполнении ряда практических действии с предметами: дети сравнивали их по длине, по скорости движения, при этом использовались определенные мерки, соответствующие единицам длины и времени. На основе наглядных данных и результатов своих действий испытуемые составляли арифметические задачи (формулировали условие и вопрос задачи) и решали их.
Анализ результатов показал, что по успешности выполнения заданий в процессе опытного обучения слабовидящих учащихся можно было разделить на четыре группы, выделив тем самым четыре уровня — по степени владения мыслительными действиями, направленными на установление кратных и разностных отношений между объектами по пространственным и временным признакам.
Для первого (высшего) уровня было характерно правильное решение задач без какого-либо дополнительного обучения. Дети, достигшие этого уровня, достаточно легко выполняли кратное и разностное сравнение величин по пространственным и временным признакам.
Дети, отнесенные ко второму уровню, первоначально затруднялись в установлении сложных взаимоотношений между такими величинами, как время, скорость, расстояние. При этом они владели умениями сравнивать предметы по длине и сопоставлять действия по их длительности, достаточно легко находили соотношения между целым и частями, понимали взаимообратные отношения между количеством частей и величиной отдельной части. Выполняя успешно все усложняющиеся задания в процессе опытного обучения, эти дети усвоили взаимоотношения между пространственными и временными признаками и единицами их измерения и в конце обучения правильно решали задачи на установление отношений между расстоянием, временем и скоростью.
Дети, обнаружившие более низкий — третий уровень выполнения мыслительных действий, не научились устанавливать отношения между расстоянием, временем и скоростью. Эти дети достаточно свободно находили отношения целого и частей применительно к пространственной протяженности, когда соответствующие величины было легко выделить и сопоставить (наложение одной полоски бумаги на другую). Вместе с тем заметные затруднения обнаружились у детей при установлении количества равных частей в определенной длине в тех случаях, когда выделяемая часть не была достаточно наглядно представлена (если она выражалась размером шага и тем более если она была отрезком пути, пройденным в единицу времени). У этих детей наблюдались особые трудности при необходимости мысленного соотнесения двух систем измерения — по расстоянию и по времени, что требовало установления отношения отношений.
Четвертый, низший уровень сформированности изучаемых мыслительных действий наблюдался у детей, которые не умели устанавливать соотношения между частями и целым даже применительно к величинам, наглядно наблюдаемым, не владели методами сравнения величин путем наложения и измерения, у них отсутствовала обратимость действий при переходе от деления на части к делению по содержанию, а также понимание взаимообратной связи между величиной части и количеством частей в целом. Специальное обучение способам сравнения величин (наложение, измерение), выполнение ряда практических действий на сравнение величин, в которых варьировались размеры части и целого, менялись условия заданий, привели к тому, что дети начали самостоятельно решать соответствующие задачи. Однако переноса усвоенных умений на решение задач с более абстрактными мерками (шагом и тем более отрезком пути, пройденным в единицу времени) не наблюдалось.
Прямой зависимости между остротой нарушенного зрения школьников и степенью успешности решения ими задач не отмечалось.
Проведенное Т. П. Назаровой исследование показало, что слабовидящие младшие школьники испытывают большие трудности в решении математических задач, чем их нормально видящие сверстники. Эти трудности обусловлены своеобразием формирования их конкретно-понятийного мышления в условиях неполного развития более элементарных уровней мыслительной деятельности (наглядно-действенного и наглядно-образного). Такое недоразвитие мышления слабовидящих детей в период раннего и дошкольного детства возникает как следствие нарушенного зрительного восприятия и недостаточного по этой причине предметно-действенного опыта детей. Конкретно-понятийное мышление слабовидящих детей строится на суженной наглядной и действенной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному. Вследствие этого мышление приобретает черты формализма (М.И.Земцова, 1973).
Мышление слабовидящих детей совершенствуется в процессе их обучения в младших классах школы, однако при этом восполнение пробелов, возникших в дошкольном детстве, происходит неполностью. Оперирование образами с целью установления соотношений между объектами по пространственным и временным параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей больше, чем детей с нормальным зрением, даже на рубеже младшего и среднего школьного возраста.
Вместе с тем трудности развития мышления слабовидящих детей могут быть в значительной мере преодолены при правильной организации их деятельности в раннем и дошкольном детстве: при развитии у них способов обследования предметов, их сопоставления по определенным признакам, при формировании у них различных навыков конструирования в условиях проблемных заданий. При этом всемерное обогащение практического опыта детей должно предусматривать развитие их наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
В дошкольных учреждениях и в I классе школы для слабовидящих детей необходима пропедевтика математики, включающая практическое сравнение предметов по разным признакам, установление отношений между целым и частями, использование различных мерок с целью формирования понятия о единице измерения, а также схем, моделирующих отношения между предметами по определенным признакам. При этом важно соблюдать постепенность в увеличении доли абстрактности, схематичности в применяемых мерках и моделях; последние должны выполнять роль наглядных опор и вместе с тем выражать все усложняющиеся отношения действительности.
Полученные результаты свидетельствуют также о том, что слабовидящие дети, обучающиеся в одном и том же классе, могут значительно различаться по степени сформированности и обобщенности мыслительных действий, необходимых для решения математических задач.
Мыслительные операции
Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, сериация, классификация и др.) являются элементами мыслительных процессов. Посредством мыслительных операций устанавливаются основные свойства и сущность предметов и явлений действительности, осуществляется выявление их связей и отношений.
У детей с нарушением зрения те же мыслительные процессы, что и у нормально видящих. Вместе с тем суженность их чувственного опыта, недостаточное развитие практической деятельности обусловливают особенности в формировании и развитии мыслительных операций. У них отмечаются трудности в анализе объектов, их изображений. Анализ зачастую не такой планомерный, разносторонний и глубокий, как у зрячих сверстников. Незрячие и слабовидящие чаще, чем дети с нормальным зрением, затрудняются в выделении пространственных отношений, видо-родо-вых признаков. В объектах и их изображениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, принимают частное за общее, менее общее за более общее (Т.Н.Головина, Л.П.Григорьева, М.И.Земцова, Ю.А.Кулагин, В.А.Лонина, Т.П.Назарова, Л.И.Солнцева, С.В.Сташевский и др.).
При изучении предметов и явлений у незрячих и слабовидящих нередко страдает целостность и одновременность, симультанность обзора различных признаков, т.е. при воссоздании образов-представлений отмечается фрагментарность, дефекты синтеза.
Непосредственно связана с анализом и синтезом операция сравнения. В процессе сравнения устанавливаются взаимосвязи и отношения между признаками и свойствами в объектах, определяются сходство (тождество) и различие в форме, строении, величине, цвете и др., выделяются наиболее существенные признаки, которые характеризуют обследуемый объект.
Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый синтез затрудняют сравнение. Осуществляя его, дети устанавливают сходство или различие в одних случаях на основе очень общих, генерализованных признаков, в других — на основе несущественных (В.А.Лонина, Л.И.Морга-лик, Т. П. Назарова), им не всегда удается найти у группы изображенных на карточках предметов общие существенные признаки и выделить различительные признаки, по которым они отличаются друг от друга. Так, в исследовании В.А.Лониной, изучавшей сравнение предметов, изображенных на карточках, первоклассники только в 36% случаев, правильно выделив существенные общие признаки предметов, могли установить сходство и различия. По мере развития учащиеся справляются с этим более успешно. Количество правильных ответов у четвероклассников увеличивается до 54 %. В отличие от них у нормально видящих сверстников 70 % правильно выполненных заданий — в I классе и 84 % — в IV классе.
Дети с нарушенным зрением успешнее сравнивают предметы в случаях, когда даются (устно) их названия (по представлению). По словесным обозначениям предметов они, ориентируясь на свои знания и образы памяти, легче выделяют черты сходства и различия предметов. Количество правильных ответов увеличивается до 68 % у слабовидящих первоклассников и до 95 % у четвероклассников. Такая результативность выполнения сравнения предметов по представлению (вызываемому словесным обозначением) по сравнению с выполнением этой же операции при зрительном восприятии объектов, вероятно, объясняется излишним отвлечением внимания детей на внешние, несущественные признаки, т.е. в зрительном поле присутствуют различные признаки, которые мешают выделению существенных. Меньшая скорость переработки поступающей зрительной информации у детей с нарушением зрения создает определенные трудности для сравнения объектов.
Значительная часть усваиваемого содержания учебного материала, особенно в младших классах, построена на сравнении. Используя сравнение, дети овладевают фонетикой, грамматикой, лексикой родного языка (Л. И. Моргайлик и др.). Изучая курс природоведения, они научаются различать моря, реки, озера, домашних и диких животных, растения и т.д. (Т. Н. Головина, Б. К.Тупоногов и др.). Широко используется сравнение в математике. Оно является основой формирования понятия равенства и неравенства (Т.П.Головина, М.И.Земцова, В.З.Денискина, Као Тьен Тян, Э.В.Мельникова, Т.Н.Назарова, С. М. Хорош и др.), используется при формировании представлений о геометрических фигурах (Л.И.Плаксина, И.М.Романова и др.). Следовательно, без сравнения дети не могут систематизировать знания, которые у них лежат, как отмечал И. М.Сеченов, «рядами», а не «родами».
Мыслительная операция «обобщение» состоит в мысленном объединении группы предметов на основе общности их свойств. Один и тот же признак в одних условиях (отношениях) может быть существенным, а в других — случайным. При этом дети не учитывают, что существенные свойства явлений предметов или их частей определяются задачами деятельности — практической или теоретической.
Формирование обобщений у незрячих и слабовидящих учащихся является не только показателем их умственного развития, но и важным средством компенсации. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей формирования обобщений у незрячих и слабовидящих, проведенное Н. Г. Цветковым, выявило фазовую динамику их формирования. Первый этап развития обобщения школьников характеризуется низким уровнем анализа, преобладанием образных компонентов в структуре обобщения. На втором этапе развития обобщений из-за недостаточно высокого уровня анализа и синтеза абстрагируются и обобщаются как существенные, так и несущественные признаки. На данном этапе в структуре обобщений в равной степени представлены и логические, и образные компоненты. На третьем этапе отмечается высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, преобладание логического над образным, что проявляется в обобщениях по существенным признакам. Как показало сравнение незрячих и слабовидящих учащихся с нормально видящими, основные различия проявляются на первоначальном этапе формирования обобщения и выражаются в преобладании образных компонентов. Обусловливается это прежде всего недостаточностью чувственного опыта детей с нарушением зрения. Эти различия затем стираются, и дети достигают высокого уровня обобщений.
В зависимости от того, на какой фазе развития обобщения находится учащийся, какие причины обусловливают низкий уровень обобщений, должно организовываться его коррекционное обучение. Если сформированность обобщения находится на первом этапе, то основное внимание уделяется первоначальному анализу. Если на втором уровне — анализу существенных смысловых единиц текста и их взаимосвязей.
Понятийные обобщения достаточно полно раскрываются на материале классификации объектов или их изображений, которая основывается на включении объектов в соответствующие классы.
В образовании понятий о различных классах предметов классификация занимает существенную роль.
Понятийная классификация объектов — сложный мыслительный процесс, включающий анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, группировку.
Один и тот же реальный предмет может быть включен как в узкий, так и в широкий по объему класс. Это позволяет выделить основание общности признаков (например, по принципу родовидовых отношений).
Слабовидящие младшие школьники, особенно первоклассники, как показывает исследование В.А.Лониной, по уровню владения классификацией включения (понятийной) уступают нормально видящим сверстникам. Они затрудняются в обобщении группы предметов, поскольку ориентируются на внешние, общие признаки, которые не отражают принадлежность предметов к классу. У слабовидящих чаще отмечается потеря принципа классификации и переход на установление ситуационных или функциональных связей. Результаты такой классификации не соответствуют понятию о классах.
Некоторые слабовидящие (более характерно это для первоклассников) группируют изображенные на карточках предметы по разным основаниям. Одна группа выделяется по принципу родовой принадлежности, другая — по видовой, третья — по функциональной и т.п.
Словесные обобщения выделенных групп у учащихся не всегда были адекватными. При правильно выполненной группировке предметов они не всегда находят правильные словесные обобщения, т.е. уровень словесного обобщения может быть ниже предметно-практического. Очевидно, у слабовидящих учащихся уровень понятийных обобщений ниже, чем у нормально видящих сверстников, например группа «транспорт» называется «ходят по дорогам», «ходят по проводам».
Обобщающие слова, используемые младшими школьниками с нормальным зрением при назывании выделенных ими групп, являются более «понятийными», отражающими принадлежность к классу.
Низкий уровень владения предметной классификацией у слабовидящих младших школьников, особенно первоклассников, подтверждается данными, характеризующими их затруднения в понимании и использовании кванторов «все» и «некоторые». Слабовидящие больше нормально видящих сверстников затрудняются, устанавливая связи, которые объединяют вид с родом (все цветы — растения), чем те, которые объединяют подвид с родом (все лисы — звери). Несколько успешнее устанавливаются логические связи в обратном направлении — между родом и видом (некоторые животные — звери), менее — между видом и подвидом (некоторые деревья — сосны). Трудным для слабовидящих учащихся I класса оказалось понимание связи, которая объединяла подвид и род (некоторые животные — орлы). Четвероклассники с нарушенным зрением в отличие от первоклассников выполняли иерархическую классификацию значительно результативнее. Они в два раза чаще (67 % и 34 %) правильно понимают и устанавливают логические общности между подвидом, видом и родом.
Объяснения, которые давали учащиеся после выполнения заданий с кванторами «все» и «некоторые», показали, что даже при установлении правильных логических отношений между подвидом и родом слабовидящие значительно затрудняются дать правильные ответы. В неточных, неполных ответах утверждается принадлежность лис к виду — звери, логическое включение подвида в вид не понимается. (На вопрос «Почему все лисы — звери?» дети отвечают: «Потому, что они звери, а не птицы»; «Потому, что звери бывают разные»; «Потому, что лисы — не птицы».)
Уровень владения иерархической классификацией не у всех слабовидящих учащихся был одинаков. Среди первоклассников был один ученик, который выполнил правильно предметную классификацию и иерархическую; дал адекватные названия групп и объяснения логической общности между подвидом, видом и родом. Среди четвероклассников таких было двое. Однако большая часть первоклассников по уровню успешности выполняли классификации (предметную и иерархическую) на низком уровне. Четвероклассники в основном по уровню выполнения были выше, но остались только чуть выше уровня нормально видящих первоклассников с нормальным зрением.
Слепота и слабовидение, возникшие в раннем детстве или врожденные, являются причиной целого ряда особенностей психического развития, в том числе и особенностей формирования и развития мыслительных операций. Дети с нарушенным зрением затрудняются сначала планомерно расчленить объект на части, выделить характерные для данного объекта признаки, свойства, а затем объединить анализируемые элементы в целое. Они затрудняются сравнивать предъявляемые им объекты в определенных отношениях и делать на основе этого умозаключения. Вместе с тем свободное владение операциями сравнения очень важно для детей, у которых недостатки зрительного восприятия могут восполняться мыслительной деятельностью, обеспечивающей избирательность зрительного восприятия, осмысление зрительной информации и отвлечение от многих несущественных признаков.
Выделение общих или групповых существенных признаков объектов требует сложной аналитико-синтетической деятельности, которая совершенствуется с обучением и развитием детей с нарушенным зрением. На протяжении школьного возраста изменяется состав выделяемых признаков, которые шире и полнее отражают связи и отношения между малыми и большими группами (подклассами и классами) объектов, их соподчиненность друг другу. На основании сходных существенных признаков малые группы объединяются в более крупные, широкие группы. И наоборот, более широкие группы на основании различий разбиваются на ряд более мелких групп. В случаях, когда слабовидящие дети не могут найти в качестве основания для классификации общий признак, они образуют группы по функциональным или ситуативным признакам. Видовые и родовые группы выделяются как рядоположенные. Отношения подчиненности частного общему, иерархия отсутствуют.
Связи слов у слабовидящих детей нередко односторонние — от слова к наглядности. Поэтому необходимо заботиться о формировании у них обратнонаправленных связей — от наглядности к слову.
Обобщение всегда связано с конкретизацией, мысленным выделением из общего отдельного и единичного, что предполагает опору на непосредственный чувственный опыт и наглядно-практическую деятельность детей с нарушенным зрением (Н.С.Кос-тючек, И. С. Моргулис, Н. С. Царик и др.). Недостаточная конкретизация может привести к формально-словесному усвоению знаний. Для избежания формализма при усвоении знаний во время учебно-воспитательного процесса необходимо использовать приемы конкретизации мыслительной деятельности на основе развития у учащихся с нарушением зрения наблюдательности при осуществлении сохранных видов перцепции.
Недостатки конкретизации и обедненный чувственный опыт приводят или к чрезмерному расширению объема понятий, или их сужению. У учащихся старших классов обычно не отмечается таких нарушений. Если школьник будет пользоваться такими понятиями, суждения будут недостаточно обоснованными, что нередко приводит к неправильным выводам и обобщениям.
Не все понятия слабовидящих младших школьников являются подлинно родовыми, многие из них имеют узко конкретный характер. Но слабовидящие младшие школьники обладают достаточной интеллектуальной активностью, которая позволяет им овладевать мыслительными операциями, в том числе операцией классификации. Однако период их формирования несколько удлинен во времени.
Прямой зависимости уровня сформированности мыслительных операций от состояния зрения не отмечается.
5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения
Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения. В связи с этим в основу рассмотрения этого процесса мы положили определение нарушений зрения, которого в настоящее время придерживается большинство тифлопсихологов мира, а именно: тотальная слепота и low vision (низкое зрение), куда входят все виды остаточного зрения и слабовидение.
Такое разграничение указывает на доминирующую в познании сенсорную систему с ее особенностями ощущений и восприятии, лежащих в основе формирования образов внешнего мира у лиц с нарушениями зрения.
У всех имеющих остаточное зрение, как бы мало оно ни было, зрение оказывается доминирующим в познании окружающих их объектов, поскольку ведущая роль в чувственном отражении мира у человека принадлежит зрению.
Примерно 90% всей информации человек получает через зрение. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений, так как некоторые анализаторы могут отражать одну и ту же сторону и те же качества предмета, что и зрение. Так, например, осязание и зрение позволяют выяснить форму, протяженность, величину объекта.
Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, к изменению доминирования сенсорных систем и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. Так, при тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится активное осязание во взаимодействии с другими сохранными сенсорными модальностями. Роль двигательного компонента в психологической системе слепого выявлена в исследованиях Л. А. Новиковой, показавшей отсутствие альфаритма у тотально слепых в затылочной зоне и усиление, активизацию деятельности теменных областей, обеспечивающих двигательную активность.
Однако какая бы сенсорная система ни доминировала в по:
нии окружающего мира у лиц с нарушенным зрением, она o£ руживает сложную организацию, отражающую взаимодействие личных анализаторов и их взаимное влияние в процессе фор рования образов. А сам образ представляет собой знание об оь жающем мире, данное в форме ощущений, восприятии, проставлений, мыслей'.
Взаимодействие анализаторов в процессе формирования образов внешнего мира при глубоких поражениях зрения
Сенсорная система — это система органов чувств, или аш заторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное по:
ние, получать информацию об окружающем его мире.
Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности дают нам сведения об окружающем в виде ощущений, восприятии, представлений. Поскольку каждый анализатор, входя в систему, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаимодействие и межанализаторные связи. И. М. Соловьев считает, что «в известном смысле можно говорить об участии других членов системы в работе каждого ее члена, о содействии, оказываемом ему», он выделяет несколько видов кооперации анализаторов при нарушении деятельности одного из них: содействие нарушенному вследствие притока возбуждения от другого, внедрение своих компонентов в образ первого, совершенствование анализа восприятия объекта и т.д.
Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов (С.В.Кравков, И.М.Соловьев и др.), показывают их взаимное влияние, в результате которого достигается та или иная степень точности, полноты и скорости процессов создания образов.
В.П.Полянским (1990) приводится обширный материал психофизиологических исследований, показывающих, что реакция человека и животных на свет существенно изменяется добавлением незрительных модальностей. При этом, как правило, снижаются пороги световой чувствительности, улучшается опознание зрительных образов, уменьшается время зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства.
У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительные образы совершенствуются при введении дополнительных незрительных стимулов: дополнительные тактильные стимулы помогают зрению в создании полноценного образа.
Результаты исследований показали, что взаимодействие осязания и зрения в процессе восприятия у нормально видящих детей дошкольного возраста дают лучшие результаты, нежели каждая из сенсорных систем в отдельности. С другой стороны, исследования С. В. Кравкова, Л.А.Шифман, И.М.Соловьева, Ф.Е.Иванова, В.М.Воронина и других, изучавших взаимоотношения осязания и зрения, показывают качественно различные влияния их друг на друга у нормально развивающихся, слепых и глухих детей в процессе выполнения различных форм деятельности.
И.М.Соловьев замечает, что во взаимоотношениях зрения и осязания виделась главным образом одна сторона: помощь зрению со стороны осязания. В недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи — роль зрения в развитии осязания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, поскольку А. Кро-гиус, Ю.А.Кулагин, Л.И. Солнцева показали, что совместное использование осязания и неполноценно развивающегося зрения дает уже в дошкольном возрасте, не говоря уже о школьном, значительно большую полноту образа восприятия, снижает время опознания знакомых объектов внешнего мира и время создания представлений о незнакомых.
Исследования В.З.Денискиной, Н.С.Костючек, Г.Ф.Федяй показали, что в процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомлении с окружающим дети усваивали больший объем признаков и свойств, если они воспринимались с помощью осязания и зрения, детям предъявляли рельефные цветные дидактические материалы. Но главное состояло в положительном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на всю познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.
Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию ряда авторов о том, что дублирование сигналов в разных модальностях (в данном случае одновременное или последовательное их восприятие разными анализаторами) является средством повышения их надежности и эффективности (Б.Ф.Ломов, 1996).
Однако иначе происходит процесс овладения осязательными навыками. Тифлопсихологи показали, что процесс создания образов предметов на основе осязания более длительный, так как требует более высокого уровня развития познавательной деятельности, умения синтезировать одиночные восприятия (И.М.Соловьев).
Сравнение процессов обучения коду Брайля абсолютно слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, показывает, что последние медленнее и труднее овладевают осязательным чтением. Исследования Ф.Е. Иванова показали, что при слухо-тактиль-ном предъявлении кода Морзе результаты были хуже, чем только при слуховом, наиболее же высокие — при слухо-зрительном.
Исследования восприятия кода Брайля (В.М.Воронин) при тактильном и зрительно-тактильном восприятии показали также, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результаты ниже, чем при одном тактильном. Таким образом, информация, адресованная двум анализаторам, один из которых тактильный, снижает результативность деятельности по формированию системного образа. Мы склонны согласиться с гипотезой В. М. Воронина, объясняющей это положение различной инерционностью сенсорных систем, большей инерционностью обладает система тактильной чувствительности, а также отсутствием в структуре акта осязательного восприятия сенсорного регистра, т.е. поступившая информация не сохраняется в том виде, в каком она была преобразована на уровне органа чувств без последующего перекодирования. Восприятие и воспроизведение в осязательной модальности происходит значительно менее успешно, чем в зрительной.
Об этом говорят также исследования, проведенные группой американских ученых под руководством С. Ньюмена (1982) по обучению коду Брайля зрячих студентов университета Северной Каролины. Визуальное предъявление и визуальное воспроизведение показало значительное преимущество перед гаптическим (тактильным восприятием и тактильным узнаванием) по скорости и результативности усвоения. На второе место выступает визуальное предъявление и гаптическое воспроизведение, далее — гаптиче-ское предъявление и визуальное воспроизведение. На последнем месте — гаптическое предъявление и воспроизведение.
Создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее, при этом образы дольше сохраняются в памяти, что сказывается на улучшении осязательного узнавания предметов. Введение в систему обучения коду Брайля предварительного этапа, а именно создание образа каждого знака с опорой на зрительный анализатор и осязание и дальнейший переход на осязательное узнавание известных уже детям структур букв, позволяет осуществить процесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами.
Сенсорно-перцептивное отражение является основой становления и развития образов, представлений, памяти, мышления, языка и речи. При различных формах патологии зрения, связанных с поражением центральной нервной системы, отражение внешних воздействий нарушается, что оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, поскольку формирование образов внешнего мира основывается на синтезе данных, воспринятых всей сенсорной системой, включая и нарушенную зрительную.
Формирование зрительных образов внешнего мира на основе остаточного и нарушенного зрения при слепоте и слабовидении
Зрительные образы, как любые психические образы, многомерны, сложны и включают три уровня отражения: уровень сенсорно-перцептивный, уровень представлений и уровень вербаль-но-логический (Б.Ф.Ломов, 1985; В.А.Пономаренко, 1986). У детей с нарушением зрения формируются обедненные, часто деформированные зрительные образы, для которых характерна ригидность, малоподвижность, стереотипность. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание процесса формирования образов. Для зрительного восприятия, как и для восприятии любой модальности, свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания субъекта. При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной системой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и вследствие этого — избирательность восприятия.
Предметность — основной результат процесса восприятия, это отражение целостности объекта, его структурности, свидетельствующее об осмысленности восприятия.
Обедненность информации вследствие недостаточности зрительной системы у частично видящих и слабовидящих приводит к схематизму зрительного образа. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные детали, но и определяющие, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархию признаков объекта.
Для нормального функционирования зрительного восприятия характерна константность, т. е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещенности, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частично видящих в зависимости от степени поражения зрения зона константного восприятия сужается.
Важным свойством восприятия является его обобщенность, т.е. умение абстрагироваться от случайных, несущественных признаков объекта, выделение существенных его качеств и отнесение его к определенному классу объектов. Это свойство выступает в единстве с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота при глубоких нарушениях зрения определяют низкий уровень обобщенности образов.
При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения. Скорость и точность не являются постоянными: так, расширение поля угла зрения ведет к увеличению скорости восприятия. Это относится в меньшей степени к тяжелым заболеваниям глаз (пигментная дегенерация сетчатки, желтого пятна и т.д.). В.А.Феоктистова выявила наиболее оптимальные условия зрительного восприятия у слабовидящих (рассматривание на расстоянии 33 см объектов размером 500 см2, для деталей минимальный размер — 13 мм).
Нарушения бинокулярного зрения приводят к «пространственной слепоте», нарушению восприятия перспективы и глубины пространства (Л.И.Плаксина, 1998), при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.
Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих.
Как выявила в своих исследованиях Л. П. Григорьева (1990), при слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета.
Особенно это наблюдается при органических повреждениях зрительного анализатора. Разные по степени нарушения сенсорных механизмов, анализирующих цвет и форму, вызывают диссоциацию их функционирования, в результате снижается способность параллельной оценки разных признаков одного объекта, что является причиной нарушения симультанности опознания и перехода слабовидящего к опознанию объектов сукцессивным способом. Опознание объектов предполагает описание и хранение их в образной (иконической) памяти. У слабовидящих обнаружено разное по степени сужение среднего объема иконической памяти.
Наибольшие нарушения иконической памяти наблюдаются при осложненных заболеваниях сред глаза, сетчатки, атрофии зрительных нервов. Опознание зависит также от информационного объема перцептивного поля, его перегрузка затрудняет опознание даже при увеличении времени рассматривания.
Изучение процесса формирования зрительных образов у слепых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей показывает зависимость этого процесса от степени и характера нарушения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частично видящих детей. У них наблюдается также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов, их интеграции и нарушение механизмов их формирования.
Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объекта, как цвет, форма, размер (Аль Муфлех), показали зависимость их адекватного отражения от условий восприятия и качеств самих объектов. Так, при предъявлении силуэтных и контурных изображений более высокие результаты были выявлены при восприятии первых. Эти данные должны быть учтены при создании дидактических учебных материалов для детей с нарушением зрения. Схожие данные выявлены также при использовании контурных и силуэтных цветных изображений в процессе обучения природоведению, математике и русскому языку (В.З.Денискина, Н.С.Костючек, Г.Ф.Федяй).
Анализ результатов одновременного опознания двух признаков объекта детьми с нарушениями зрения показывает большой процент ошибок и увеличение времени, требующегося на их восприятие. Качественная же характеристика процесса опознания (нарушение симультанности отражения, переход на сукцессив-ный способ восприятия) показывает затрудненность параллельного анализа нескольких признаков объектов. Это позволяет говорить о необходимости более активного включения высших познавательных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации.
Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; они требуют более длительного времени для их формирования. Методики Л.А.Венгера для нормально видящих детей, использованные в исследовании по сериации и классификации геометрических фигур, выявили более низкие показатели при сериации. Еще большие различия были показаны Л. И. Солнцевой в работе со слепыми детьми, где процесс формирования образов на основе осязания осуществлялся сукцес-сивно, т.е. так же, как и при глубоком слабовидении и остаточном зрении.
Анализ экспериментальных материалов позволяет построить модель формирования зрительного образа у детей с глубокими нарушениями зрения.
Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличивается количество последовательных и снижается количество параллельных операций. Процесс становится развернутым и длительным, что затрудняет интеграцию образа объекта.
Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных изображений, сложных сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опознание изображений на основе восприятия их отдельных частей характеризуются нестабильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием наглядного мышления, что свидетельствует о трудностях объединения сенсорной и несенсорной информации, следствием которых является бедный запас представлений, формализм речи. Все это затрудняет понимание сюжета рисунка, выделение его содержания и установление причинно-следственных связей. Эти факты показывают также слабость формирования механизма антиципации — опережающего отражения. Восприятие частей объекта от менее информативных к более насыщенным информацией для создания модели целого объекта происходит с отклонениями от нормы, более грубыми у частично видящих, чем у глубоко слабовидящих, что говорит о зависимости формирования образов представлений от характера первичных образов восприятия и их несовершенства. Улучшение зрительного прослеживания при прохождении лабиринтов показывает возможность совершенствования процесса восприятия путем тренировки и превращения сукцессивного отражения в симультанное.
Исследование В. А. Кручинина о психологических основах формирования ориентировки в пространстве слепых детей школьного возраста показывает возможность перехода от уровня ориентировки «карта—путь» к уровню «карта—обозрение» за счет формирования более сложных топологических образов и психологической системы, обладающей возможностью не только сенсорного отражения отдельных свойств пространства и наполняющих его объектов, но и развития интеграционных процессов.
Таким образом, зрительные системные образы слепых детей с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются
на основе сукцессивного процесса. Их формирование требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процессов анализа, идентификации, синтеза, процессов интеграционной деятельности с использованием речи, т. е. свойственных слепым механизмов компенсации.
При формировании системных зрительных образов слепой с остаточным зрением и глубоко слабовидящий ребенок проходят путь от последовательного восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу с использованием механизмов антиципации при наличии сформированных адекватных образов. Это позволяет выдвинуть ряд общетеоретических положений, связанных с процессом обучения детей с нарушениями зрения:
- во-первых, выявлена общность закономерностей формирования системных образов внешнего мира у детей с нарушениями зрения, происходит ли это формирование на основе осязания или на основе глубоко нарушенного зрения;
-- во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточности как слепых, так и слабовидящих детей осуществляется не столько за счет замещения одной сенсорной системы другой, сколько за счет включения в сенсорное отражение высших психических процессов, позволяющих осуществлять интегративную деятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира;
- в-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близкими по своей сути, вне зависимости от того, на какой основе ведется обучение детей с нарушением зрения — на основе осязания или с использованием нарушенного зрения;
- в-четвертых, критерием направления детей с глубокими нарушениями зрения для обучения в школе для слепых или в школе для слабовидящих является не только острота зрения, но и способ создания системных образов предметного мира.
5.13. Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения
Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих никогда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от различных анализаторов, как сохранных, так и нарушенных.
В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индивидуальных особенностей доминирующей становится деятельность разных анализаторов. Именно поэтому в истории тиф-лопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира зрения, или слуха (Ф.Цех, 1913; М.Сизеран, 1901; и др.), или осязания (Л.Чермак, 1855; А.В.Бирилев и др.).
335
В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего значительную роль играет слух, поскольку позволяет характеристики объекта воспринимать дистантно. По мере того как звуки начинают играть роль сигнала и связываются определенным образом с предметами и их действиями, ориентировка в социальной жизни становится более точной и определенной.
Как мы уже говорили, дифференциация звуков и отнесение их к определенным предметам и людям у детей с нарушением зрения возникает в 5—6 месяцев, когда у ребенка формируются предметные действия в осязательном поле. Развитие сигнальной функции слуховых раздражителей связывается с взаимодействием слуха и осязания и формируется постепенно.
Исследование Л.И.Солнцевой слухового восприятия ребенка как сигнальной функции показало, что сначала звук воспринимается без соотнесения с предметом, затем как характеристика одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект) и, наконец, как обозначение взаимодействия объектов.
Дети от фрагментарного и глобального восприятия переходят к анализирующему восприятию, основанному на четком анализе отдельных качеств, их синтезе в системный образ, адекватно отражающий воспринимаемый объект. Сигнальность звуковых признаков характеризуется разной степенью обобщенности — от сигнализации неопределенного действия к четкому и конкретному отражению взаимодействующих объектов. Именно это позволяет детям с нарушением зрения использовать слух в качестве определителя различных жизненных ситуаций. Предметная отнесенность звуков является результатом более сложной психической деятельности, чем простая тренировка слуха. Она включает в себя осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными предметами и их качествами и осуществляется в процессе практической деятельности и на основе использования информации, получаемой с помощью восприятия другой модальности, в частности осязательной. Предметная отнесенность звука позволяет воспринимать на расстоянии пространственные и временные отношения и является сигналом о появлении объектов, движении, изменении деятельности и т.д.
Роль слуха в жизни и деятельности слепых более значительно, чем у зрячих. А.А.Крогиус, цитируя П.Дюфо, говорил, что слух является для них тем же, чем зрение для зрячих. С помощью слуха слепые узнают и локализуют нахождение предметов, людей, ориентируются в пространстве. А. А. Крогиус, а впоследствии В. С. Свер-лов отмечали, что по колебаниям тембра, интонации, громкости голоса слепые могут судить о человеке, его настроении, характере, отношению к окружающим и о психических состояниях человека.
В истории тифлопсихологии Д.Дидро, Klein, Knie, Дюфо отмечали изощренность слуха слепых, развивающуюся спонтанно как компенсация утраченного зрения.
336
А. А. Крогиус приводит результаты исследования Грисбаха, показывающие слабое развитие у слепых пространственных слуховых восприятии. В то же время в собственных экспериментах А.А.Крогиус отмечает более высокий «пространственный порог» слуховых ощущений у зрячих.
Современные экспериментальные психологические исследования показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными различиями и не свидетельствуют об изначальной изощренности слуха слепых. Постоянное использование слуха в пространственной ориентировке слепых приводит к повышению как абсолютной, так и различительной чувствительности.
Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требуют способности тонко дифференцировать звуки, шумы, определять источник звуков и направление звуковой волны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении различных видов деятельности, повышается слуховая различительная чувствительность.
В общей психологии выделяются три вида слуховых ощущений, восприятии, представлений: речевые, музыкальные и шумы.
Способность воспринимать и различать звуки речи, т.е. фонемы, является основой овладения звукой стороной языка. Развитый фонематичекий слух у слепых, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного овладения детьми грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения, формирования представлений о звуковом составе языка.
Б. М.Теплов отвечает, что музыкальный слух как особая форма человеческого слуха формируется в процессе обучения музыке. Его исследования опровергают мнение о том, что музыкальный слух свойствен слепым и автоматически развивается более быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зрения. Музыкальный слух развивается у лиц с нарушением зрения в основном теми же темпами, как и у нормально видящих. Однако более интенсивное использование слепыми слуха как единственного (не считая обоняния) дистантного анализатора, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает формирование более тонких дифференцировок звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют также музыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах. Ю. М. Гохфельд (1982) говорит, что в процессе обучения у детей вырабатывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, хорошо натренированная слуховая память. Его исследование показало, что пространственная ориентировка в процессе обучения игре на фортепиано и овладение не только клавиатурой, но и пространством над ней основывается на слухо-двига-тельных связях, на умении «предслышать» внутренним ухом звук,
337
соответствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом — ведущая, так как слуховые восприятия и представления являются источником взаимодействия и центральным звеном в слухо-дви-гательных связях.
Однако под влиянием шума и длительного звукового воздействия может проявляться усталость слухового анализатора, развиться тугоухость. А.Дашкявичюс (1989), исследуя состояние слуховой функции инвалидов по зрению, показал, что у 32,5 % слепых, работающих в шумных условиях, имеет место ухудшение слуха. При этом малейшее снижение слуха резко сказывается на приспособлении слепых к окружающему миру, так как основное качество слуховых образов — предметная отнесенность — непосредственно связывается у слепых с формированием осязания, с использованием руки и ее способностью тактильного освоения внешнего мира.
5.14. Речь и общение при нарушениях зрения
Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у зрячих.
Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержания.
Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедленность формирования речи в первоначальный период ее развития (Л.С.Волкова, З.Г.Ермо.ювич, С.Л.Жильцова, М.И.Зем-цова, Н.С.Костючек, Н. А. Крылова, Л.И.Солнцева, C.Urwin и др.), что бывает .вызвано недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.
Своеобразие развития речи у детей с нарушениями зрения породило целый ряд теорий, построенных на понимании речи слепых как результата индивидуального опыта, в котором отражается значительный разрыв между представлениями и словом (Т. Геллер, А.Штумф, К.Бюрклен, А.И.Скребицкий, А.А.Крогиус, П. Г. Мельников и др.). Возникла идея создания языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления (П.Дюфо).
338
Иная точка зрения высказывалась П.Виллемом (1877—1933), подчеркивавшим значение речи прежде всего как средства общения и выступавшим за усвоение слепыми языка зрячих. Он показал общность представлений слепых и зрячих, которая находит отражение в языке. В то же время он видел, что в словаре слепого имеется большое количество так называемых суррогатных представлений — слов, не фундированных конкретными образами.
Наличие формальных слов отмечается также и у нормально видящих детей. И отличие в соотношении слов и образов у слепых и зрячих скорее количественное, чем качественное (А.Г.Литвак, 1985).
Проводя сравнительные исследования словарного запаса у слепых и зрячих младших школьников, Н.С.Костючек (1955) выявила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и образа. Однако объем активного словаря у них был меньше по сравнению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преобладание запаса слов над запасом представлений.
Особенности формирования речи у слепых ярче проявляются в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте.
В первый год жизни слепых детей развитие сохранных сенсорных функций происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, поскольку из их взаимодействия исключен зрительный компонент.
Ведущая деятельность в этом возрасте — общение — играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.
Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и самостоятельные вокализации (голосовые реакции), появляющиеся при осязательном знакомстве с предметами, начинают играть у слепого как средство общения с окружающими людьми все более важную роль. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих. Гуление слепых не отличается от гуления зрячих (Maxfield and Filid), хотя у некоторых слепых отмечается более длительный период гуления (D. Warren).
Привлечение слепого ребенка к участию в различных предметных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т.е. формируют потребности соучастия в специфически человеческих, необходимых действиях с предметами.
Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес к нему; таким образом соз-
339
даются прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяется круг понимаемых слепым речевых ситуаций, развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации употребленное несколько раз слово (название попадающего в руки ребенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляется ее понимание и активное самостоятельное использование.
Понимание слепым ребенком смысла слова, как и у зрячего, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение слова в понимании ребенка связывается с эмоциональным переживанием целой ситуации. Это приводит к тому, что слова соотносятся с широким кругом различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию.
В дальнейшем слово начинает связываться с воспринимаемым конкретным предметом и лишь значительно позже — с формирующимся представлением: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета.
В 1,5 года значение слова становится более стойким и появляются первые обобщения: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить (хороший—плохой, большой—маленький).
Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха.
Исследования развития фонематического слуха у ребенка раннего возраста показывают, что в 8 месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает, в 10—11 месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным элементам речи, от фразы к слову.
Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.
Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т. е. использует речь для общения. К 2 годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение.
В 1,5—2 года он начинает также использовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направ-
340
лено на взрослого, поэтому по подражанию он овладевает большим запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это служит стимулом дальнейшего накопления формального словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который становится для него средством активного общения со взрослым.
Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигатель-но-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.
В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предметами и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности слепого. Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.
Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего ее в основном как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствовать.
Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве средства коррекции мото-рики. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий: с ее помощью не только
341
привлекается внимание к предмету и формулируется задача, речь позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается»'.
В дошкольном возрасте слепые дети успешно овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности ее развития, при этом играет роль уровень ее сформированности в предыдущий период и социальные условия жизни ребенка.
Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения С. А. Покутневой (1988) показало неоднозначность ее зависимости от состояния зрения испытуемых. Об этом свидетельствовало экспериментальное обучение, построенное с учетом особенностей восприятии детей и уровня их речевой подготовки в семье;
при благоприятных условиях результаты развития связной речи детей с нарушением зрения становились равными результатам нормально видящих.
Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы — отражение лишь части предъявляемого материала, с позиции содержательной — фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики сюжета, неумение вычленить и проанализировать центральные, главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.
Результаты обследования детей, поступающих в школы для слепых и слабовидящих из разных регионов страны (З.Г.Ермоло-вич, Н.А.Крылова, Н.С.Костючек, Н.Б.Лурье, Л.И.Моргайлик, Т.П.Свиридюк, В.А.Феоктистова), показали также отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком. При примерно равном с нормой уровне развития грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения страдает произносительная, фонематическая и семантическая стороны речи. Для детей одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи. Так, 3. Г. Ермолович отмечает три группы учащихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья.
Логопедический анализ речи детей с нарушением зрения (Л.С.Волкова, 1983) выявил своеобразие ее становления, хотя в основе ее формирования лежат те же закономерности, что и в норме. Автором показано, что для детей с нарушением зрения
' Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960. — С. 122.
342
наиболее типичными являются системные ее недоразвития, разнообразные по своей структуре. Это непонимание смысловой стороны слова, которое детьми не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребление развернутых высказывании из-за отсутствия зрительных впечатлений. У детей с нарушением зрения стойко прослеживается роль наличия врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, значительно усугубляющего речевое недоразвитие.
Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.
Анализ речи слабовидящих учащихся при обучении чтению (Н.А.Крылова) свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря, сохраняются и в начальной школе.
Помимо присущих речи функций общения, обозначения, обобщения, абстрагирования и побуждения, речь слепого, включаясь в чувственное и опосредствованное познание окружающего мира, выполняет также функцию компенсаторную.
Наиболее значительна роль речи в компенсации чувственного познания, поскольку слово этот процесс уточняет, корригирует, направляет, способствует более полному и точному отражению предметного мира, снимая и фрагментарность, и искаженность его восприятия.
Компенсаторная функция речи проявляется во всех сферах психического развития, способствуя обобщению чувственного опыта, обогащая его за счет опыта зрячих, способствуя организации и расширению связей с окружающим миром и людьми.
Неизбежно возникающий вербализм знаний, отсутствие соответствия между словом и образом, характерные для слепых, должны быть преодолены в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, наполнение «пустых» слов конкретным содержанием.
Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их восприятие и делают невозможным использование такого рода выразительных средств. Речь слепого становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции.
Изучение процессов общения при нарушениях зрения «как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» (М.И.Лисина) показало его особенности, появляющиеся в результате прямого и косвенного влияния нарушений зрения.
343
Развитие общения и социальных отношений у слепых, особенно у детей дошкольного возраста, является большой проблемой которая решается довольно тяжело. Дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее, как игру или деятельность рядом, и попытки совместных действий чаще вызывают конфликты. Р.Ачимович обращает внимание на важность любыми средствами вызывать интерес зрячих дошкольников к игре со слепым малышом, с тем чтобы он приобрел партнера по общению своего возраста. Появление у слепого новой интересной игрушки помогает установлению общения, организации групповой игры. Однако такое объединение у детей дошкольного возраста малостабильно. В этом возрасте основа взаимоотношений, их индивидуальное общение и его результативность зависят от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.
Трудности совместной деятельности и предметного общения остаются и в младшем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал необходимость помощи в установлении общения детей этого возраста, в осуществлении их совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников. В процессе общения по поводу решения совместных задач возникают конфликты, требующие своего разрешения. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.
В результате от взаимных претензий, требований поменять роли дети переходят к взаимному контролю за выполнением разделенной совместной деятельности. Наблюдение за общением детей выявило его особенности. Для слепых характерна большая неуверенность в правильности выполнения работы и ее качестве, что выражается в более частом обращении к взрослому с вопросом об оценке деятельности, с желанием услышать оценку, т.е. иметь вербальный вариант (Р. А. Курбанов, 1990).
Наиболее заметной особенностью общения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения является трудность формирования неречевых средств общения, коренящаяся в нечетком образе восприятия человека. Это обстоятельство позволяет дошкольникам судить о состоянии человека, о его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.
Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у младших учащихся с нарушением зрения показал, что они значительно отстают по уровню овладения неречевыми проявлениями от зрячих дошкольников. Дети не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их (М.Заорска, 1991).
Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жес-
344
тов, неадекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Характерна скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при общении с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», в отсутствии плавности речи.
Наибольшие трудности заключаются в переносе средств общения из привычных в другие виды деятельности.
Однако причины этих трудностей объясняются не только зрительным дефектом, но и слабой работой по развитию общения в условиях школы. Проведение коррекционной работы, направленной на формирование средств общения, помогает устранить выявленные недостатки.
Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей (А.М.Виленская, 1990) показало, что и в старших классах имеются серьезные нарушения общения, основная особенность которого — монологичность. Партнер нужен слепым старшим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они принимают только положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о неуверенности в ценности своей личности, о необходимости слышать подтверждения этой ценности со стороны. В то же время это говорит об отсутствии необходимых навыков общения: о неумении понимать и принимать позицию другого человека, учитывать, что собеседнику могут быть неинтересны их переживания и проблемы. Многоречивость и монологичность общения слепых старшеклассников свидетельствуют также о дефиците общения в школах-интернатах для слепых и о необходимости специальных занятиях по развитию навыков общения в группах психологической коррекции.
5.15. Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения. Особенности эмоций и чувств у слепых
Экспериментальных исследований эмоций и чувств слепых и слабовидящих в тифлопсихологической литературе очень мало. Многие работы дают лишь описание эмоциональных состояний и чувств слепых по наблюдению или по самонаблюдению (А.Кро-гиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства, служа отражением реальных отношений человека к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, слепые и слабовидящие, так же как и зрячие, имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чувства,
345
хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от зрячих (А.Г.Литвак, K.Pringle, B.Yomuliki, N.Gibbs, D.Warren).
В экспериментальных исследованиях больше рассматриваются проблемы слепых с грубыми эмоциональными нарушениями, где трудно разделить, что является причиной этих нарушений — то ли это влияние слепоты, глубоких нарушений зрения и социальных условий воспитания, то ли это общее нарушение деятельности центральной нервной системы, в которой эмоциональные нарушения выступают наравне со слепотой как первичные. Кроме того, Д.Уорен отмечает также, что многие из работ, посвященных сравнительным исследованиям эмоциональной жизни слепых и зрячих, проведены недостаточно корректно.
Исследования слепых детей с ретролентальной фиброплазией показали, что среди обследованных — значительное количество детей с эмоциональными нарушениями по типу аутизма. Однако отсутствие точных данных по всем категориям слепых детей позволяет только предположить, что среди них более высокий процент детей, страдающих эмоциональными нарушениями, чем среди нормально видящих детей. Д.Сколл (1986) приводит критерии, по которым определяются дети с нарушением эмоциональной сферы, указывая при этом, что достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из этих критериев. Это:
- неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;
- неспособность успешно строить межперсональные отношения с учащимися и учителями;
- неадекватный тип поведения и самочувствия при нормальных условиях или обстоятельствах;
- преобладающее общее настроение депрессии или чувствование себя несчастным;
- тенденция к развитию физических симптомов страха, связанных с персоналом в школе или школьными проблемами.
В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячими отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. П.Хастингс, сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, с помощью Калифорнийского теста личности нашел, что они более ранимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что социальное окружение и условия, в которых воспитывается ребенок, играют большую роль в формировании эмоций и чувств у детей с нарушением зрения.
346
Исследования показывают, что если воспитание велось с учетом особенностей и возможностей детей со слепотой и слабови-дением, их трудностей в организации деятельности, в этих случаях формировались эмоциональные отношения, адекватно отражающие жизненные ситуации и проблемы. Следует подчеркнуть, что для того чтобы слепой и слабовидящий ребенок мог достичь того же уровня развития и получить те же знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Эта физическая и психологическая нагрузка вызывает у детей неравнозначные эмоциональные реакции, что связано с типом нервной системы, индивидуальными особенностями и системой взаимоотношений со взрослыми.
На основе своей работы со слепыми детьми Н.Гиббс (1966) отмечает, что не все дети страдают напряженностью, обеспокоенностью, связанной с трудностью постижения вещей и событий, и не все имеют эмоциональные нарушения. Имеющиеся трудности вызывают у разных детей различные эмоциональные реакции. Многие из них делаются пассивны или погружаются в фантазии, страшась незнакомых им явлений и ситуаций: для этих детей существует множество предметов, воздействия которых они боятся, так как не могут их идентифицировать и понять. Д. М. Вилле называет это неуверенностью, дистрессом и показывает отрицательное влияние этого состояния на развертывание творческой игры, так как при этом сужается поле деятельности. Слепым свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н.С.Царик, посвященное обследованию живых объектов, показало наличие страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодоление которых связано с умелым направлением и руководством познавательными интересами и развитием познавательных потребностей слепых детей.
Чувства регулируют поведение человека в обществе, отражают степень его адаптации к среде и к ее изменениям. Чувства связаны с осознанием причины, их вызывающей, в то время как эмоции проявляются в активных формах безусловно-рефлекторного акта, возникающего где-то между потребностью и действием для удовлетворения этой потребности, т.е. отражают объективные отношения человека как живого организма к своим нуждам (К. К. Платонов, 1972).
Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии зрения, чем чувства. Хотя Ф. Цех, например, говорит о том, что у
347
слепого, предоставленному самому себе, легко развиваются «низменные» чувства, например неумеренная потребность в еде, даже, как он утверждает, прожорливость, а А.А.Крогиус отмечает повышенный интерес к половой жизни, объясняя это значительной отрешенностью от внешнего мира, замкнутостью, усиленным вниманием к своему внутреннему состоянию.
Распространено также мнение о том, что слепые менее эмоциональны; отмечается их спокойствие и уравновешенность, что на самом деле объясняется отсутствием у них выразительной мимики, жестов, поз. Наибольшую эмоциональность слепые обнаруживают в речи — в интонации, темпе, громкости и т.д. Исследования же понимания слепыми эмоционального состояния другого человека по голосу (по тем же признакам — интонации, темпу, громкости) свидетельствуют о том, что слепые показывают в этом случае большую чуткость в сравнении со зрячими. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяли и адекватно оценивали такие качества личности говорящего, как активность, доминант -ность, тревожность. А. А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния на основе изучения самых «тонких изменений голоса собеседника». Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовлетворении жизненных потребностей зависит от их значения и места в структуре потребностей и в значительной мере носит индивидуальный характер как у слепых, так и у зрячих. Если же потребность связана с деятельностью зрительного анализатора, то ее удовлетворение или неудовлетворение может вызвать различие в эмоциях зрячих и лиц, имеющих глубокие нарушения зрения. Многие объекты из-за невозможности их воспринять и оценить не вызывают у слепых и слабовидящих интереса и эмоционального отношения к ним. А.Г.Литвак совершенно справедливо утверждает, что «слепота, ограничивая возможности накопления чувственного опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужений сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопозна-ваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоций»'.
В отличие от эмоций чувства представляют новую, только человеческую форму отражения и имеют социальный характер. Различные, известные в общей психологии виды чувств (моральные, интеллектуальные и эстетические) свойственны также и слепым. Их модальность и глубина зависят от социальных условий жизни и отношения к слепым и слабовидящим со стороны зрячих. В.П.Гудонис (1995) показал, что негативный стереотип представлений о незрячих как убогих, несчастных, с ограниченными воз-
' Литвак А.Г. Тифлопсихология. — М., 1985. — С. 202.
348
можностями людях до сих пор является господствующим в обществе. Заместитель председателя Московского областного правления ВОС И.И.Сычев, выступая на международном симпозиуме в 1989 г., сказал: «Отношение зрячих к инвалидам по зрению можно условно разделить на три категории: боязнь слепых, чувство сострадания к слепым и брезгливость к слепым. Такое отношение вызывает у слепого, с одной стороны, чувство дискомфорта, а с другой, формирует моральные черты иждивенчества, отсутствия чувства долга, себялюбие».
Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка и вытекающие из него различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней гипер-опеке и способствует развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной, потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга. Э. Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому.
Выделенные Л.Н.Силкиным (1983) четыре типа личности по степени адаптированности показывают, что два из них характеризуются хорошей психологической адаптацией, а два — плохой. Характеризуя личность всех четырех типов, он показывает зависимость возникших негативных и позитивных моральных качеств от обстоятельств жизни и факторов социальной среды.
Стефенс и Симпкис (Stephens & Simpkis) исследовали моральные чувства у слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа реакций детей на серию гипотетических ситуаций, включающих правила, обязанности и наказания и т.д., и пришли к заключению о малых различиях между слепыми и зрячими.
Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно связано с образованием и участием их в умственной деятельности.
Исследования компенсации слепых и слабовидящих показали огромное значение в ее системе высших познавательных процессов. Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать «трудные задачи» и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорчения при неправильном решении.
Возможности высокого интеллектуального развития слепых показали достижения слепых в области теоретической и прикладной математики, в литературе, экономике, юриспруденции, в педагогике и других науках, где трудятся слепые доктора и кандидаты наук. Известен всему миру эксперимент, проведенный в Московском государственном университете им. Ломоносова, — обучение по специальности «психолог» четырех слепоглухих студентов. Трудности при обучении преодолевались благодаря компенсаторным
349
возможностям, обеспечивающим усвоение знаний и развитие умственной деятельности, а также благодаря возникновению интереса к приобретению нового и развитию интеллектуальных чувств.
Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в значительно большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как дефект выключает из сферы их восприятия целую гамму чувств, возникающих при зрительном восприятии природы, изобразительного искусства, архитектуры. Однако эстетические чувства, связанные с восприятием мира на основе сохранных анализаторов, позволяют слепому и слабовидящему наслаждаться природой, поэзией, музыкой.
Слепой писатель М.Сизеран пишет: «Людям хорошо известны голоса природы — вой бури в лесу или на море, раскаты грома в горах, шум потока или водопада. Но обыкновенно не слушают, не обращают внимание на массу чуть заметных, легких и нежных звуков, которые природа расточает в изобилии, — шорох насекомых в траве, стрекотание вечерних кузнечиков, удары крыльями птиц, ропот тонкого, как ниточка, ручейка, шум легкого ветра, волнующего только несколько листьев. Ветер не только оживляет зрительный пейзаж, он вносит движение и жизнь также и в тот пейзаж, который я назвал бы слуховым» '.
Музыкальное исполнительское мастерство стало той областью творчества, где успехи слепых особенно примечательны. В.П.Гу-донис (1995) показал, что из перечня имен людей с нарушенным зрением, достигших высокого профессионального мастерства в различных областях науки, техники, искусства, почти треть были связаны с музыкальной деятельностью.
Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. Т.В.Егорова (1982) говорит, что способности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего, не в сфере созерцания, а в сфере деятельности,
Рисунки, скульптуры учащихся московской школы для слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстетические вкусы, формирует взгляды на искусство. Это относится также к частично видящим и слабовидящим детям, которые в процессе обучения восприятию картин становятся способными на основе использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту их замысла и исполнения, оценить композицию, колористическую гамму. Знакомство с изобразительным искусством находит большой эмоциональный отклик у детей с на-
' Цит. по кн.: Крогчус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. — М., 1926. — С. 13— 14.
350
рушением зрения, формирует правильное представление о прекрасном и эстетическое к нему отношение.
Эмоциональные состояния
Эмоциональные состояния представляют собой общее настроение, аффективное поведение, стресс, возникновение которых связано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотношениями с окружающими людьми и предметным миром. Естественно, что грубые нарушения зрения оказывают влияние на возникновение и протекание эмоциональных состояний. Мы уже говорили, что значительное количество отечественных и зарубежных тиф-лопсихологов отмечали у слепых изменения в активности, появление напряженности, неуравновешенность, неуверенность, подавленность, проявляющиеся в отношениях с окружающим.
Особое место в появлении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4—5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения. Изучение стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. М.М.Сорокина (1990) говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей проблеме рождает ощущение безысходности, избавиться от которой помогает психотерапевтическая работа в ШВТС.
Р. Бандзявичене в своем исследовании стресса при слепоте выделяет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы стресса, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс вызывает и усугубляет трудности и ограничения в познании, в практической деятельности, в общении, в понимании себя как ценной личности. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на реорганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, установление новой жизненной перспективы. При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определения направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в не-
351
знакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми людьми способствуют снятию напряжения и стрессовой ситуации. Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные нарушения, требует индивидуальной работы психолога по определению психологической структуры и динамики стрессовых реакций, их зависимости от условий возникновения стрессовой ситуации, позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.
Воля слепых
Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности и своей позиции в обществе, поскольку этим лицам приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции: считают негативным влияние слепоты на волевые качества; позиция других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей формирует сильную, крепкую волю.
Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста, под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований в этой области практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.
Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.
Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и
352
мотив активности ребенка сливаются. При опоре на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овладение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт со взрослыми и сверстниками.
В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятельности приобретает качественно более сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребенком своей позиции в семье или в детском саду.
На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокой мотивации, показывая ценность деятельности ребенка для семьи и воспитателя. Особенностью этого периода у слепых является низкая результативность их усилий в практической деятельности, в связи с чем необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их деятельности.
Таким образом, в среднем дошкольном возрасте определенную воспитательную роль начинает играть слово как фактор коррекции поведения и деятельности слепого ребенка.
И хотя мотив общения с воспитателем во время обучения бытовым и трудовым навыкам остается еще весьма действенным и стойким, он значительно отличается от того, что можно наблюдать у младших дошкольников. Если в младшей группе дети получали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрослыми, то в среднем возрасте для них становится важной и оценка их деятельности со стороны взрослого.
Этот период в воспитании личности ребенка особенно важен, поскольку у ребенка среднего дошкольного возраста уже создались предпосылки для понимания важности активной деятельности, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.
Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, развивается таким образом, что, с одной стороны, она отражает становление самосознания ребенка, его личности, закрепление его положения в группе сверстников, с другой — возникает общественная направленность мотивов деятельности.
Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспитателя, к которому дети иногда прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для возникновения независимых оценок и отношений к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.
353
Если в младшей и в средней группах мнение воспитателя почти непререкаемо, то в старшей группе у детей вырабатывается самостоятельная оценка своих товарищей, базирующаяся на внут-ригрупповых отношениях.
Усложнение мотивов способствует переходу ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.
По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль воспитателя, обязанного практически обеспечивать гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей.
Развитие произвольной деятельности слепых было исследовано А.Ф.Самойловым (1975) на сравнительном материале формирования оперирования представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на различных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Различия в уровне интеллектуального развития слепых с нормальным интеллектом и слепых умственно отсталых обусловили и различный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.
А. Ф.Самойлов показал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников при развертывании активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а мотивами, побуждающими к интеллектуальной самостоятельности, — понимание поставленной цели, соотношение ее со средствами ее достижения — операциями, действиями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психических процессов у слепых требует применения специфических коррекционных методов обязательной постановки целей и задач при организации их деятельности, особенно при коррекции некоторых действий и операций. А.В.Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительного труда: на первоначальном этапе формирования трудовых навыков, когда происходит становление дифференцированных представлений об объектах труда, слепым требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с частично видящими и зрячими. Б.Г.Шеремет (1984) выделил три фазы формирования точности выполнения двигательных актов, длительность которых зависит от возраста и зрительных возможностей детей. Слепые дети нуждаются в большем количестве повторений, чтобы достичь относительной стабильности выполнения, что связано с необходимостью развития способности анализировать проприоцептивные восприятия, идущие
354
от собственного тела, а это требует включения высших познавательных процессов.
В. П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-трудовой деятельности учащихся с нарушением зрения подросткового возраста по методике Т.Ахаян. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицательных нравственных качеств, проявляющихся в общественно-трудовой деятельности и характере мотивации. Для детей характерны как социально-значимые мотивы (понимание общественного смысла деятельности, познавательные мотивы), так и процессуальные. Довольно большую группу составляют дети с неясными мотивами, проявляющие безразличие к оценке своего труда и поведения, нежелание выполнять трудовые поручения.
Сравнение с данными, полученными при обследовании детей массовой школы, показывает общие тенденции в развитии мотивов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного влияния нарушений зрения на их формирование.
Однако эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловливают различную степень интенсивности деятельности детей с нарушением зрения, ситуативность их поведения, зависимость формирования активности и самостоятельности от условий их организации и управления.
Развитие воли — важнейшая задача учебно-воспитательных работ с детьми, имеющими нарушения зрения. Только дисциплинированные чувства и сильная воля помогут слепому преодолеть трудности, неизбежно возникающие в процессе обучения, и стать полноценным членом общества.
5.16. Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения
Проблема психологических особенностей детей с глубокими нарушениям зрения (слепотой и слабовидением) с позиции сложного дефекта разработана недостаточно.
При изучении особенностей протекания психических процессов у слепых и слабовидящих и их сверстников, имеющих кроме нарушений зрения умственную отсталость, отмечалось снижение результативности познавательной деятельности и активности детей этой последней категории, своеобразие развития этих сторон психической деятельности, хотя их качественная характеристика или не раскрывалась, или только упоминалась. Так, А.И.Зотов и А.Ф.Самойлов (1976) отмечают, что низкий уровень развития и овладения конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников тормозит развитие произвольности, ин-
355
теллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленности учебной деятельности. М.Б.Лейнус (1976) говорил лишь о возможности слабовидящих детей-олигофренов развиваться, отмечая, что ход их психического развития подчиняется общим психологическим закономерностям.
Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изучались тифлопедагогами и тифлопсихологами (А.И.Зотов, М.И.Земцова, Л.И.Захарова, Н.Б.Лурье, А.Ф.Самойлов, А. В. Политова, И.М.Романова, И.В.Молчановская), в связи с чем своеобразие их развития сравнивалось с особенностями развития слепых и слабовидящих, имеющих нормальный интеллект.
Исследований этой категории детей со сложным дефектом, проведенных олигофренопедагогами и олигофренопсихологами, мы не нашли.
То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей проводилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедагогами, связано прежде всего с тем фактом, что основой их обучения является код Брайля, рельефно-графические дидактические пособия, рассчитанные на осязательное восприятие, использование увеличенного шрифта для слабовидящих, а также с тем обстоятельством, что классы, в которых они обучаются, находятся при школах слепых или слабовидящих.
Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабовидящих детей показывает, что скорость восприятия слабовидящих олигофренов зависит от сложности предъявляемых тест-объектов (Л.И.Захарова, 1971). Так, предъявление им отдельных букв, а также их сочетаний из 2—4 букв и слов, состоящих из 4—7 букв, выявило значительное различие в скорости восприятия по сравнению со слабовидящими детьми с нормальным интеллектом. При этом у той и другой группы детей наблюдалось одинаковое увеличение времени восприятия сочетаний отдельных букв по мере увеличения их количества, в то же время скорость восприятия слов (особенно имеющих 6—7 буквенных знаков) у слабовидящих олигофренов была в два раза ниже показанной их слабовидящими сверстниками с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых олигофренов процесс восприятия слова осуществлялся побуквенно. Часть детей проводили двойную работу — сначала воспринимали слово побуквенно, а затем производили смысловое слияние, что свидетельствует о слабой подвижности нервных процессов у слабовидящих олигофренов, об использовании ранее усвоенного способа при решении задачи, требующей иного подхода, основанного на осмысленном объединении тест-объектов. При восприятии слова как целой единицы дети делали много ошибок, воспроизводя не предложенные, а схожие по составу и более знакомые им слова (вместо золото — молоко, вместо свобода — собака и т.д.).
356
Таким образом, зрительное восприятие объектов, не требующих их осмысления, осуществляется детьми этой категории с той же скоростью и результативностью, что и слабовидящими с нормальным интеллектом. Трудности возникают с усложнением тест-объектов, требующих осмысления, объединения их в единое целое, что приводит к увеличению времени, необходимого для восприятия объекта. Это наблюдение согласуется с данными, выявленными И. С. Мокеевым при изучении процесса зрительного восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью, имеющих нормальное зрение (И.С.Мокеев, 1975).
Результаты исследований свидетельствуют о специфических особенностях процесса формирования представлений у слепых умственно отсталых детей при различных формах предъявления тестового материала (на основе словесного описания, рельефной картинки и модели). На фоне отсутствия или неточности предметных представлений об объектах, генерализованности образов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализма у детей этой категории проявляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей только самые общие свойства (голова, ноги, туловище). Образы характеризуются непропорциональностью выделенных деталей, их рядоположенностью (А.Ф.Самойлов, 1976).
Поскольку воспроизведение осуществлялось в лепке, то на качестве воспроизведения отрицательно сказывались двигательные трудности слепых умственно отсталых. Вместе с тем при создании композиции по сказке «Репка» — это требовалось по ходу эксперимента — дети испытывали большие затруднения при воспроизведении самого простого по форме объекта — репки, что свидетельствует не столько о трудностях детей в технике лепки, сколько об отсутствии у них четких представлений о предмете.
Еще труднее им было воссоздать предложенную ситуацию в целом. Отсутствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо осмысливают взаимосвязи воспринимаемых объектов, и персонажи воспроизводятся без учета их положений и пространственной соотнесенности с другими объектами.
Качественные различия между слепыми с нормальным интеллектом и умственно отсталыми слепыми состоят в том, что первые стремятся действовать по инструкции, пытаются связать объекты друг с другом, в то время как вторые, т.е. дети с нарушенным интеллектом, как правило, заменяют инструкцию более легким для себя заданием — воспроизведением воспринятых объектов без попыток составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситуации, выделение связей между действующими персонажами.
357
Бедность образов-представлений тормозит образование смысловых связей, поэтому эти дети в течение всего периода обучения в школе нуждаются в коррекционной работе, направленной на создание, наполнение и уточнение образов-представлений.
Исследование А. Ф. Самойлова показало не только процесс формирования образов, но и процесс их уточнения с использованием различной наглядной основы. При этом очень важна роль учителя, помогающего слепому ребенку с нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее образов, обусловленную патологической инертностью нервных процессов. Как мы уже говорили, особенностью их представлений является уподобление предметных представлений, стереотипия и трудности ее преодоления. Большую роль в коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако сами рельефные рисунки страдают схематичностью, что не позволяет создать полноценный образ объекта со всем многообразием его свойств и качеств.
Значительное своеобразие у слепых умственно отсталых учащихся наблюдается в процессе восприятия и воспроизведения композиции, предъявляемой в форме макета. Их действия при этом хаотичны, словесное усвоение порядка обследования и воспроизведения не становится планом их действий, что свидетельствует о слабости регулирующей роли речи. Сам процесс ощупы-вания более длителен и характеризуется «застреванием» на каком-либо этапе работы. Ребенок нуждается в постоянной стимуляции и помощи взрослого, при этом он быстро утомляется, происходит резкое снижение продуктивности его деятельности. Что касается образов представлений, то их полнота становится большей. Дети начинают отражать видовые признаки объектов. Тем не менее в построении композиции и отражении смысловых связей между действующими персонажами они значительно отстают от слепых с нормальным интеллектом и не в состоянии воспроизвести целостную ситуацию со всеми взаимосвязями входящих в нее объектов.
А.Ф.Самойлов, таким образом, выявил специфику формирования представлений у слепых умственно отсталых детей, взаимное влияние механизмов умственной отсталости и слепоты, осложнение процесса формирования представлений, замедленность и затрудненность фазовой динамики, а также меньшую полноту, дифференцированность и осмысленность, большую фрагментарность образов их представлений. При этом отмечается факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта.
А.Ф.Самойлов отмечает слабую сохранность представлений, которые со временем, в ходе сохранения, становятся малодифференцированными и переходят на низшие фазы. При этом автор подчеркивает результативность помощи, оказываемой детям в ана-
358
лизе объектов, благодаря которой повышается уровень сформи-рованности образов и их точность.
Процесс формирования образов восприятии и представлении непосредственно связан с мнемическими процессами и образами памяти.
Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников В.С.Нарышкиной (1974) показывает, что ни в первых, ни в четвертых классах не удается добиться полного запоминания предлагаемого материала, подобранного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с поставленной задачей, но им потребовалось в полтора-два раза больше повторений по сравнению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный интеллект.
Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возрастная динамика результативности запоминания, у слепых с нормальным интеллектом она связана с развитием произвольности запоминания, в то время как у умственно отсталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущества произвольного запоминания над непроизвольным не обнаруживается.
Замедленность формирования произвольности отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Нарушения в развитии произвольной деятельности слепых умственно отсталых школьников резко ограничивают возможность формирования активности, самостоятельности и целенаправленности их деятельности (А.Ф.Самойлов, 1977).
Сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых умственно отсталых детей тяжело сказывается на протекании психических процессов, на деятельности, на формировании личностных качеств.
Для слепых умственно отсталых детей свойственно явное недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений, наличии блиндесменов, т.е. навязчивых движений головы, рук, тела.
Однако и у слепых с нормальным интеллектом мы можем также наблюдать эти недостатки двигательной сферы.
А.В.Политовой (1976) показано, что в процессе поэтапного формирования производственных навыков у умственно отсталых детей с нарушениями зрения и у слепых с нормальным интеллектом отмечаются серьезные качественные различия. Прежде всего различия наблюдаются на первоначальном этапе формирования навыков, где выявляется наибольший разрыв в скоростных показателях. На этом этапе требуется активное и сознательное регулирование своей деятельности, что практически слепому умственно отсталому недоступно. Поэтому первый этап затягивается и осуществляется при постоянном контроле учителя или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленные в процессе овладе-
359
ния трудовыми навыками отсутствие четких представлений об объекте труда и неумение выделить в нем существенные детали затрудняют формирование навыка, усвоение алгоритма сборки — дети не запоминают последовательности операций. Совместное детальное обследование объекта труда, анализ инструкции, проверка ее запоминания, а самое главное, показ того, что выполнение инструкции и соблюдение последовательности действий обусловливает конечный результат — все это составляет необходимое условие формирования двигательных производственных навыков.
У детей с нарушениями зрения и умственного развития особенно выражены трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в единое целое. Как и при восприятии букв в слове, каждое движение воспринимается ими само по себе, слияние отдельных движений в двигательный рисунок дети осуществить не способны. Это сказывается на скорости исполнения даже при правильной последовательности операций. Дети испытывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.
Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжают осуществлять тот же способ контроля за отдельными движениями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувствительность, не используют тактильно-мышечный контроль как основу автоматизации двигательных актов. Особенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с остаточным зрением. Они с большим трудом исключают использование зрения в процессе формирования двигательных навыков, тем самым мешая их автоматизации.
Преодоление этих трудностей означает переход к третьему этапу — этапу автоматизации навыков. Этот процесс уже мало отличается по своему характеру от наблюдаемого у слепых детей с нормальным интеллектом. И те и другие дети требуют достаточно большого количества повторений и времени для закрепления навыков.
Интересным фактом, отмечаемым А. В. Полито вой, является длительное сохранение интереса и мотивации к выполнению умственно отсталыми слепыми детьми такого вида труда, как сборка. В течение нескольких лет у них сохраняется высокая производительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллектом результативность выполнения этой работы к XI—XII классу снижается, что связано с потерей интереса и мотивации к несложной сборочной работе.
Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска «обходных» путей, которые позволили бы научить детей
360
справляться с трудными для них заданиями. Так, А.В.Политовой показано, как можно устранить трудность переключения с одного объекта на другой за счет осуществления работы с одним объектом на протяжении всей серии заданий с единственным переходом к другому алгоритму в следующей серии.
Этот прием коррекции исключал трудности переключения внимания, связанные с малой подвижностью нервной системы этих детей.
Такой прием коррекции оказался также эффективным при обучении слепых умственно отсталых детей грамоте. Работа была проведена под нашим руководством И.В.Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необходимостью осуществлять мыслительный прием обратимости, а именно мысленное зеркальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созданы два разных алгоритма — для чтения и для письма по Брайлю. Опираясь на механическую память, дети в более короткие сроки добивались усвоения грамоты.
Трудности слепых умственно отсталых детей в оперировании представлениями при решении учебных задач обусловлены особенностями произвольной деятельности. Так, серьезную трудность для умственно отсталых слепых учащихся представляет принятие и понимание задачи. Для того чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включающее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкретных представлений. Таким образом будет выделена учебная задача, которая определит их дальнейшую деятельность.
Процессу составления различных композиций также необходимо обучать, обращая внимание детей на пространственное расположение объектов, соотнося их со словесным содержанием инструкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и решения, так как учащиеся не владеют самостоятельностью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается взаимосвязей объектов (А.Ф.Самойлов, 1975).
Отсутствие связей между словом, образом и действием затрудняло формирование мыслительных операций и развитие самостоятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помощью взрослого, бравшего на себя контроль за выполнением задания.
Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепление связи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятельности учащихся через слово.
Речевое сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произвольной их актуализации.
361
Самостоятельное речевое комментирование служит переходным этапом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда решение задачи осуществляется в уме путем оперирования образами представлений.
Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно отсталых слепых также необходимо обучать, постепенно переходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планированию последовательности действий.
Для осуществления контроля с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно отсталым слепым детям недостаточен простой показ готовой композиции, поскольку при этом они не могут видеть результаты промежуточных действий, с которыми бы они могли поэтапно сравнить свои. Детям необходимо дать наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения.
Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое понимание задачи, в котором основным становится осмысление взаимосвязей объектов их деятельности.
По мере укрепления в сознании детей представлений о целостной ситуации у детей сокращается количество лишних операций, т.е. они становятся способными выделять те действия, которые с необходимостью ведут к достижению цели.
Однако при предъявлении им новых задач, сходных по содержанию, прошлый опыт переносится детьми слишком широко, без учета нового смысла композиции. Объекты новой ситуации вновь воспроизводятся без соотнесения друг с другом. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, оказываются слишком конкретными, целиком отнесенными к прошлой ситуации и достаточно ригидными. Возникает необходимость дополнительной работы по формированию предметных образов представлений и представлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой ситуации. Изменение содержательной стороны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено, как мы видим, недостаточным владением детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностями осознания смысловых отношений между объектами.
Бедность предметных представлений, их ригидность, малая обобщенность, схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала значительно замедляют темп усвоения знаний и тормозят умственное развитие детей.
Среди умственно отсталых слепых есть группа детей, более продвинутая в общем развитии. Дети этой группы отличаются большей работоспособностью, сосредоточенностью и самостоятельностью. В нее входят младшие школьники разных возрастов (воз-
362
растной фактор слабо выявляется из-за глубины умственного дефекта). В отличие от основной группы эти дети способны к пересказу ситуации, изложение которой может быть ограничено, главным образом перечисление объектов, к самостоятельному восприятию объектов, но не к их объединению в целостную комбинацию. Регуляция их деятельности возможна через речь, так как у детей имеются достаточные связи слов с образами объектов. Эта группа детей способна принимать косвенную помощь, а не только действовать по подражанию.
Таким образом, психологические исследования слепых умственно отсталых детей показали, что несмотря на трудности, обусловленные глубокими нарушениями зрения и умственной отсталостью, происходит их достаточно эффективное продвижение в психическом развитии. К- концу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными процессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными видами трудовой деятельности, используя специфическую коррек-ционную помощь со стороны взрослого.
Контрольные вопросы и задания
1. Что такое тифлопсихология? Что является ее предметом и объектом?
2. Какова связь тифлопсихологии с другими смежными науками? Вклад тифлопсихологии в педагогическую психологию.
3. Кто относится к категории детей с нарушением зрения (имеется в виду степень выраженности зрительного дефекта и время его возникновения)?
4. В чем заключается современная теория компенсации слепоты? Возрастные аспекты формирования компенсации.
5. Как влияет нарушенное зрение на формирование личности?
6. Какова роль деятельности в психическом развитии незрячих и слабовидящих, в компенсации отклонении, связанных с нарушением зрения?
7. Каково влияние нарушения зрения на развитие сенсорной сферы слепых и слабовидящих?
8. Какие особенности в формировании и развитии зрительного восприятия у детей со зрительным дефектом? Причины его своеобразия.
9. Как формируется и развивается осязание у незрячих и слабовидящих детей?
10. Какие особенности в формировании и развитии представлений объектов окружающей действительности у незрячих, слабовидящих и поздноослепших?
11. В чем заключаются трудности пространственной ориентировки при слепоте и слабовидении? Роль сохранных органов чувств в их ориентировке.
12. Каковы особенности соотношения разных видов памяти у незрячих и слабовидящих? Компенсаторное значение памяти в их психическом развитии.
13. Укажите специфические особенности наглядно-образной памяти у слабовидящих.
363
14. В чем своеобразие словесно-логической памяти у незрячих и слабовидящих?
15. Каковы особенности формирования и развития наглядно-образного мышления у детей с нарушением зрения?
16. В чем своеобразие в формировании и развитии понятийного мышления незрячих и слабовидящих?
17. Какова специфика мыслительных операций у детей с нарушением зрения?
18. Каковы особенности речи у детей данной категории и в чем заключается ее роль в компенсации слепоты и слабовидения?
19. Как влияют слепота и слабовидение на формирование и развитие эмоционально-волевой сферы?
20. Каковы особенности внимания при слепоте и слабовидении?
21. Расскажите, что представляет собой психологическая реабилитация лиц с нарушением зрения?
Литература
Основная
Власова Т.Д., Певзнер М. С. О детях с отклонениями развития. — М., 1973.
Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1982.
Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. Григорьева Л.П., Сташевский С. В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.
Егорова Т. В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядного мышления у аномальных детей // Дефектология. — 1975. — № 4.
Каплан А. И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. — М., 1979. Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых. — М., 1967. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школ слепых. — М., 1969.
Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998. Ленина В. А. Формирование мыслительной операции сравнения у слабовидящих младших школьников // Аномалии развития и коррекцион-но-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. — М., 1980.
Лонина В. А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школьников // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения. — М., 1995.
Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М., 1997.
Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2002. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.
Дополнительная
Балышева Е. С. Исследования типов памяти у слабовидящих школьников // Седьмая научная сессия по дефектологии. — М., 1975.
364
Головина Т. П. Психологические особенности формирования обобщенного способа умственной деятельности у младших слабовидящих школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников.— Л.,1974.
Егорова Л. В. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании эмоционально-образного и абстрактного материала у учащихся школ слепых // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников.— Л.,1974.
Замулин А. Л. Развитие мышления у слабовидящих младших школьников: Автореф. канд. дис. — Л., 1990.
Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М., 1959.
Зотов Л. А. Соотношение типов памяти у школьников с нарушенным и нормальным зрением // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1976.
Лонина В.А. Роль мыслительной деятельности при произвольном запоминании рассказов слабовидящими школьниками //Десятая научная сессия по дефектологии. — М., 1990.
Милаева Г.М. Сравнительное изучение формирования представлений у слабовидящих и нормально видящих учащихся IV класса: Автореф. канд. дис.-Л., 1970.
Морева В. Ф. К вопросу о возрастных и индивидуальных особенностях процессов памяти у учащихся школ слабовидящих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1972.
Морошкин В.А. Возрастные и индивидуальные особенности развития способности действовать «в уме» младших школьников слепых и слабовидящих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. —Л., 1972.
Назарова Т.П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач: Автореф. канд. дис. — М., 1975.
Ремезова Л. А. Коррекция недостатков развития конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореф. канд. дис. — М., 1998.
Сверлов В. С. Пространственная ориентация слепых. — М., 1951.
Сорокин В. М. Некоторые вопросы воображения в общей и специальной психологии // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. -Л., 1982.
Украинская Е. М. Особенности обобщений у слабовидящих младших школьников при работе с литературными текстами // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1972.
Цветков В. Н. Возрастные и индивидуальные особенности формирования обобщений у слепых и слабовидящих учащихся при работе с сюжетными рассказами // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1975.
Тупоносое Б. К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе для слабовидящих детей. —М., 1995.
Уайт Б. Первые три года жизни. — М., 1982.
Фельдштейн Д. И. Психология взросления. — М., 1999.
Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. — Калуга, 1998.
365
Хопренинова Н. Г. Исследование пространственных представлений слепых: Автореф. канд. дис. — М., 1953.
Хорош С. М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. — М., 1983.
Шемякин Ф. Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР.-М., 1959.-Т. 1.
Шехтер М. С. Зрительное опознание. — М., 1981.
Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М., 1965.
Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960.
Элъконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978.
Эриксон Э. Детство и общество — СПб., 1996.
6.1. Определение, этиология, основные формыЦеребральный паралич входит в более широкую категорию нарушений развития, которая включает в себя нарушения опорно-двигательного аппарата. Дети с такими нарушениями характеризуются наличием недостатков мышечной, скелетной систем и определенным состоянием центральной нервной системы. В зарубежной психолого-педагогической литературе применяется термин "ограниченные физические возможности" (physical disability), которым объединяют детей с указанными ортопедическими недостатками и детей с хроническими соматическими заболеваниями, нуждающихся в длительном пребывании в лечебных учреждениях. Среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата психологическим изучением прежде всего и в наибольшей мере были охвачены дети с церебральным параличом. Термин "детский церебральный паралич" (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля центральной нервной системы за произвольными движениями. Таким образом, термином "детский церебральный паралич" объединяются синдромы двигательных расстройств, возникающие в результате повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза. Детский церебральный паралич является резидуальным состоянием, т.е. не имеет прогрессирующего течения. Однако по мере развития ребенка различные проявления недостаточности двигательных, речевых и других психических функций могут видоизменяться, что связано с возрастной динамикой морфо-функцио-нальных взаимоотношений патологически развивающегося мозга. Кроме того, более выраженные проявления декомпенсации могут определяться нарастающим несоответствием между возможностями поврежденной центральной нервной системы и требованиями, предъявляемыми окружающей средой по мере роста ребенка. Явления декомпенсации также могут усиливаться при осложнении двигательных расстройств различными патологическими неврологическими и психопатологическими синдромами. Среди нихнаибольшее значение имеют: гипертензионно-гидроцефальный синдром, судорожный синдром, синдром вегетативно-висцеральных дисфункций, стойкий церебрастенический синдром. В основе детского церебрального паралича лежит внутриутробное или перинатальное повреждение головного мозга ребенка под влиянием различных неблагоприятных факторов, действовавших во время внутриутробного периода развития и (или) в момент родов. К таким факторам риска относятся в первую очередь асфиксия в родах и родовая травма. В более редких случаях (около 2-3%) в возникновении ДЦП может играть роль генетический фактор. Тяжесть и распространенность поражения при ДЦП могут быть различными. В одних случаях наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечностей, причем руки поражаются в такой же степени, как и ноги, а иногда и сильнее. Эта форма церебрального паралича носит название двойной гемиплегии. Развитие двигательных и психических функций у этих детей крайне затруднено. При более легкой степени заболевания - спастической дипле-гии - поражаются преимущественно ноги. Руки поражаются в меньшей степени. Большинство детей с этой формой заболевания при своевременном комплексном лечении и психолого-педагогической работе осваивают ходьбу, у них развиваются речь, познавательные функции, многие из них способны к обучению по программе общеобразовательной школы. У некоторых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения - гемипарезы. При этом отмечается более тяжелое поражение руки. У части детей с гиперкинетической формой ДЦП осуществление произвольных движений затруднено в первую очередь за счет насильственных движений. Наличие насильственных движений и тонических спазмов в мышцах верхних конечностей резко затрудняет развитие у них манипулятивной деятельности и навыков самообслуживания. Кроме того, у этих детей обычно имеют место наиболее тяжелые недостатки звукопроизносительной стороны речи, которые нередко сочетаются с нарушениями слуха. При атонически-астатической форме ДЦП двигательные нарушения определяются в первую очередь недостаточностью координации движений, несформированностью реакций равновесия, наличием низкого мышечного тонуса во всех группах мышц, недоразвитием выпрямительных рефлексов. У этих детей также имеют место стойкие дефекты звукопроизносительной стороны речи, а также различные по структуре нарушения психического развития. У многих детей наблюдается смешанный характер заболевания с сочетанием различных двигательных и речедвигательных расстройств.6.2. Психическое развитие при детском церебральном параличеРанний органический дефект центральной нервной системы, составляющий основу детского церебрального паралича, обуславливает сложное сочетание двигательных и психических недостатков, что и составляет специфическую структуру психического дизонтогенеза при этом заболевании. В структуре и двигательных, и психических нарушений наблюдается своеобразная взаимосвязь симптомокомплексов, обусловленных как задержкой созревания тех или иных психомоторных функций, в первую очередь наиболее поздно формирующихся в нормальном онтогенезе, так и проявлениями повреждения центральной нервной системы. Это обуславливает формирование сложного дизонтогенетически-энцефалопатического симпто-мокомплекса, обуславливающего своеобразие психомоторного развития при ДЦП. Особенностью формирования моторных и психических функций при ДЦП является не только их более замедленный темп, нс и своеобразная диспропорциональность, асинхронность созревания с появлением вторичных компенсаторных и гиперкомпенса-торных, часто патологических симптомокомплексов. Так, например, структура двигательного и речедвигательного дефекта при многих формах детского церебрального паралича характеризуется неравномерностью с наличием вторичной как адекватной, так и патологической компенсации, что приводит к формированию стойких порочных поз и положений конечностей, нарушенной осанки и патологических речедвигательных стереотипов. Известно, что ходьба детей со спастической диплегией характеризуется тем, что они даже после длительно проводимых реабилитационных мероприятий не могут автоматически, как это делает здоровый ребенок, переносить вес тела с одной ноги на другую. Вес тела сосредоточивается в основном на внутренней стороне стопы. Ребенку как бы не хватает равновесия и наружной ротации стопы, поэтому при ходьбе он "падает" с одной ноги на другую. Для сохранения равновесия в вертикальном положении он использует движения рук, компенсаторные движения головы, верхней части туловища, что формирует своеобразный порочный вариант ходьбы. Этот пример демонстрирует сложный механизм формирования двигательного акта при церебральном параличе. При гиперкинетической форме церебрального паралича своеобразная структура интеллектуальной недостаточности в известной степени определяется диссоциацией между относительно сохранными возможностями интеллектуального развития и нарушениями эмоциональной сферы, произвольной регуляции деятельности, внимания, памяти, умственной работоспособности. При атонически-астатической форме заболевания характерна неравномерность нарушений познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер. Так, при значительной частоте сохранности интеллектуальных возможностей обращает на себя внимание эмоционально-личностная незрелость. Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений. Двигательные нарушения при детском церебральном параличе представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей ранней коррекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций и личности ребенка. При ДЦП имеют место недостатки зрения и слуха, эмоционально-волевой сферы, поведения, умственной деятельности, речи, связанные с ранним органическим поражением головного мозга и определяющие сложную структуру нарушенного психического развития. Известно также, что дети с церебральным параличом, воспитывающиеся многие годы в специальных лечебно-коррекционных и образовательных учреждениях (в специальных детских садах, специальных школах-интернатах, санаториях и т.п.), имеют своеобразные эмоционально-личностные особенности депривационного генеза. Эти нарушения рассматриваются как вторичные, осложняющие первичный дефект. Таким образом, у детей с церебральным параличом имеет место не только замедленный, но и часто неравномерный темп психического развития с диспропорциональностью в формировании отдельных психических функций, что дает основание говорить о своеобразной дизонтогении психического развития церебрально-органического генеза, которая включает следующие основные варианты: - локальный дизонтогенез отдельных высших психических функций (речи, пространственных представлений, различных видов гнозиса, праксиса, внимания, памяти и др.); - нарушения умственной работоспособности; - нарушения произвольной регуляции психической деятельности; - специфическую задержку психического развития, при которой имеет место сочетание представленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем и специфическими особенностями мыслительной деятельности, обуславливающими замедленное усвоение нового материала. Патогенетическую основу этой задержки психического развития у детей с церебральным параличом составляет парциальная системная ретардация и патологическая гетерохрония развития мозга в целом в сочетании с различными неврологическими и психопатологическими синдромами, обусловленными ранним органическим поражением ЦНС. Среди этих синдромов у детей с церебральным параличом преобладают следующие: церебрастенический с выраженными нарушениями умственной работоспособности, синдромы локальных нарушений отдельных высших психических функций, отставание в развитии эмоционально-волевой сферы, что проявляется прежде всего в отсутствии у большинства детей личностной готовности к обучению. Задержка в развитии личностной саморегуляции и неравномерность развития различных высших психических функций, а также крайне ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, недостаточность ручной моторики и зрительно-моторной координации, несформированность пространственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и речевой моторике определяют специфику и стойкость психического дизонтогенеза при детском церебральном параличе. Определенную роль в степени выраженности указанных нарушений играют ошибки воспитания детей с церебральным параличом в семье. Чаще всего родители воспитывают детей по типу гиперопеки, в результате чего у ребенка слабо формируется мо-тивационная основа психической деятельности, произвольность и адекватная самооценка. Эти дети избегают интеллектуального напряжения и при малейшем утомлении отказываются от выполнения заданий. У них обычно церебрастенический синдром сочетается с астеноадинамическим. Такой ребенок малоактивен при выполнении любых заданий, он медленно включается в выполнение задания и требует постоянной стимуляции для его завершения. Все мыслительные процессы у него резко замедлены. Астеноадинамический синдром наиболее типичен для детей со спастической диплегией и атонически-астатической формой церебрального паралича. При гиперкинетической форме более часто наблюдается астено-гипердинамический синдром с проявлениями двигательного беспокойства, повышенной раздражительности, суетливости. В предпубертатном и пубертатном возрасте может отмечаться чередование указанных синдромов. Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо проявляются в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. В этот же период более четкими становятся и особенности мыслительной деятельности. Дефекты мыслительной деятельности проявляются в недостаточной сформированности понятийного, абстрактного мышления. Это в известной степени может быть обусловлено недостаточностью семантической стороны речи. Несмотря на то что у многих детей, с которыми проводились занятия в дошкольном возрасте, к началу обучения в школе мог быть формально достаточный словарный запас, при специальном обследовании выявлялась недостаточность семантической стороны речи и формирования слов как понятий. Как правило, отмечается ограниченное, часто сугубо индивидуальное, конкретное, а иногда и искаженное понимание значения отдельных слов. Это может быть связано в первую очередь с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предположить, что формирование обобщающих понятий на вербальном уровне вне полноценной предметно-практической и игровой деятельности не способствует в должной мере развитию обобщенного мышления и общей стратегии познания окружающей действительности. Особенности мышления у детей с церебральным параличом обнаруживаются наиболее явно при выполнении заданий, требующих интеллектуальных процессов симультанного характера, т.е. целостной интеллектуальной деятельности, основанной на взаимодействии анализаторных систем и симультанном синтезе. У этих детей отмечается не только ограниченный запас знаний и представлений об окружающей действительности за счет бедности их практического опыта, но и имеют место специфические трудности переработки информации, получаемой как в процессе коммуникативной, так и предметно-практической деятельности. Характерной особенностью мышления является также нарушенная динамика мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, а в ряде случаев и более выраженная инертность. Причем это далеко не всегда сочетается с интеллектуальным недоразвитием олигофренической структуры, чаще это имеет место при задержке психического развития, а иногда и при относительно сохранных возможностях интеллектуальной деятельности. Частым нарушением является также недостаточная последовательность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям, что особенно характерно для детей, у которых детский церебральный паралич осложнен гидроцефалией. Отличительной особенностью мыслительных процессов детей с церебральным, параличом является взаимосвязь недостаточности как содержательной, так и организационной сторон мышления. Известно, что для развития организационной стороны мышления необходима сформированность операций планирования и самоконтроля, а также определенный запас знаний и умений. У детей с церебральным параличом без специального обучения эти предпосылки не развиваются. Поэтому при проведении кор-рекционной работы с этими детьми уже в дошкольном возрасте необходимо постоянно расширять объем их знаний и представлений об окружающей действительности, а "также начинать формировать операции планирования и самоконтроля. Важно постоянно обогащать практический опыт детей с церебральным параличом и целенаправленно обучать их приемам умственной деятельности. Таким образом, в структуре интеллектуальной недостаточности у детей с церебральным параличом большое место занимает несформированность организационно-операционной стороны мыслительной деятельности, которая, как правило, сочетается с замедленностью мышления и низкой умственной работоспособностью. Характерной особенностью психического развития детей с церебральным параличом является задержанное формирование ре-гуляторной функции психических процессов, что в значительной степени связано с замедленным созреванием переднелобных отделов коры головного мозга. Кроме того, недостаточная сформированность наглядно-действенного и образного мышления у детей в сочетании со стойкими речевыми расстройствами обуславливает отставание в развитии словесно-логического мышления. Следует отметить, что у детей с церебральным параличом уровень мыслительных операций в значительной степени зависит от степени знакомства их с объектами и явлениями окружающей действительности. В условиях необходимости осмысления малознакомых ситуаций уровень мыслительных процессов значительно снижается. Обращает на себя внимание влияние предыдущего обучения на уровень мыслительной деятельности детей. Обобщенные способы мышления обычно применялись детьми младшего школьного возраста лишь в тех ситуациях, в которых они были сформированы, или в очень похожих, т.е. способы действия были тесно связаны с конкретным содержанием заданий. Необходимо отметить, что эта особенность мышления в ряде случаев затрудняла дифференциальный диагноз задержки психического развития и олигофрении. Вначале казалось, что ребенок выполняет задание механически, заученно, что характерно для детей с олигофренией. Однако динамические наблюдения показывали, что подобный тип выполнения заданий детьми с церебральным параличом на первом году обучения связан с задержанным формированием способов умственных действий, общей стратегии познавательной деятельности и не имеет самостоятельного диагностического значения. Подобные проявления на втором году обучения являются уже настораживающим показателем в отношении умственной отсталости. При выполнении предложенных заданий дети испытывали выраженные затруднения в складывании разрезных картинок и расположении сюжетных картин в серии. Правильно анализируя отдельные детали картинки, дети испытывали трудности в их планомерном синтезе. Специальное исследование показало, что для всех детей младшего школьного возраста особенно трудными являются задания, решаемые средствами наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, например задания методики В. М. Когана. Определенные трудности дети также испытывали, когда требовалось выложить столько предметов, сколько их на столе, больше или меньше на определенное количество и т.п. По принципу наглядной аналогии задания часто выполнялись хуже, чем по словесной инструкции. Недостатки операциональной стороны мыслительной деятельности обычно более выражены на начальных этапах обучения. Обращало на себя внимание отставание в формировании понятийного абстрактного мышления. Специфика этого отставания в значительной степени определялась недоразвитием семантической стороны речи. Низкий уровень наглядно-действенного мышления особенно часто наблюдался у детей с недостаточно сформированными пространственными представлениями. Учащиеся подготовительных и реже первых классов затруднялись в дифференциации правой и левой стороны на себе и особенно при выполнении проб Хеда; многие пространственные понятия: "спереди", "сзади", "между" и т.п. - не были ими усвоены. Дети затруднялись сложить из частей целое (например, составить разрезную картинку, выполнить постройку из кубиков по образцу, выполнить задания по методике "кубики Кооса"). В процессе динамического обследования было установлено, что наиболее легко преодолеваемой была несформированность стереогноза и пространственных представлений, наиболее стойко сохранялась недостаточность праксиса и оптико-пространственного гнозиса. Эта последняя недостаточность, как правило, коррелировала с тяжестью поражения двигательной системы в целом и особенно с нарушением и недоразвитием зрительно-моторной координации. Наиболее выраженной такая корреляционная связь бьыа при гиперкинетической форме заболевания. При спастической диплегии и гемипаретической форме ДЦП эта связь была менее выраженной и больше проявлялась зависимость недостатков оптико-пространственного гнозиса от локализации мозгового поражения. Несформированность оптико-пространственного гнозиса наблюдалась преимущественно при поражении левых конечностей, т.е. при правосторонней полушарной локализации поражения. Таким образом, у детей с церебральным параличом наиболее задержанными в развитии являются те высшие корковые функции, которые в своем формировании наиболее тесно связаны с двигательно-кинестетическим анализатором. Особенностью недостаточности высших корковых функций у детей с церебральным параличом является сочетание различных нарушений развития, чаще всего несформированности праксиса и гнозиса, к началу школьного обучения. Отмечены выраженное неблагоприятное влияние этих недостаточно сформированных высших корковых функций на процесс обучения, а также сложный генезис указанных расстройств, в котором наряду с локализацией поражения большую роль играют функционально-динамические нарушения за счет патологической проприоцептивной афферентации. У учащихся с сохранными возможностями интеллектуального развития в начале обучения нередко выявляются определенные трудности в усвоении письма, чтения, счета. Нередко наблюдаются зеркальность письма, оптические замены букв, пропуски букв и слогов, акустические и другие ошибки. В процессе обучения в адекватных для ребенка условиях число этих ошибок уменьшается, что лает основание предполагать, что в основе указанных затруднений большое место занимает несформированность межсенсорных связей акустического и двигательно-кинестетического анализаторов. Для многих детей с церебральным параличом характерны специфические трудности в усвоении счетных операций и оценке отдельных цифр при их зрительном восприятии в процессе опознания и написания. Это часто сочетается со смешением арифметических знаков и специфическими трудностями формирования представлений о числе. Обучение чтению в ряде случаев затруднено из-за оптико-гностических расстройств. Отставание в психическом развитии у детей с церебральным параличом обычно сочетается с низкой познавательной активностью, недостатками памяти и внимания. Тяжесть этих недостатков обычно коррелирует с выраженностью церебрастенического синдрома. Повышенная отвлекаемость, чрезмерная фиксация на несущественньк деталях в сочетании со слабостью произвольного запоминания характерны для большинства детей с церебральным параличом. Тяжесть недостатков внимания и памяти часто коррелирует со степенью выраженности патологически усиленных позно-тони-ческих рефлексов и недостаточности зрительно-моторной координации. Эти нарушения особенно заметны у детей с гиперкинетической формой церебрального паралича, когда имеет место поражение подкорковых структур головного мозга. Для детей с церебральным параличом характерны также нарушения формирования эмоционально-волевой сферы и поведения, которые особенно выражены при гиперкинетической и атонически-астатической формах ДЦП. Нарушения эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, общей гиперэстезией, повышенной истощаемостью нервной системы. У детей первых лет жизни часто наблюдаются стойкие нарушения сна (трудности засыпания, частые пробуждения, беспокойство в ночное время). Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке. В дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других - робость, застенчивость, заторможенность. Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в некоторых случаях с элементами насильственности. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться, и эмоции приобретают как бы насильственный характер. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста и отказа, которые значительно усиливаются в новой для ребенка обстановке, а также при утомлении. Эмоциональные расстройства доминируют среди других проявлений, вызывающих трудности адаптации, характерные для этих детей, особенно в раннем возрасте. Кроме повышенной эмоциональной возбудимости могут наблюдаться состояния полного безразличия, равнодушия, безучастности (апатико-абулический синдром). Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. Возможны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость волевого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость, возникновение катастрофических реакций при так называемых фрустрационных ситуациях. Фобический синдром, или синдром страхов, характерен для многих детей с церебральным параличом. Повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью создает благоприятный фон для возникновения невроза страха. Страх может возникать даже под влиянием незначительных психогенных факторов - незнакомой ситуации, кратковременной разлуки с близкими, появления новых лиц и даже новых игрушек, громких звуков и т. п. У одних детей он проявляется двигательным возбуждением, криком, у других - гиподинамией, общей заторможенностью и в обоих случаях сопровождается выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями - побледнением или покраснением кожи, гипергидрозом, учащением пульса и дыхания, иногда ознобом, повышением температуры. При возникновении страха у ребенка усиливаются саливация и двигательные нарушения (спастичность, гиперкинезы, атаксия). Возможны психогенно обусловленные навязчивые фобии в виде страха одиночества, высоты, передвижения; в подростковом возрасте - страх болезни и смерти. Страхи, возникающие спонтанно, вне связи с какими-либо психогенными факторами, называются неврозоподобными; они обусловлены органическим поражением головного мозга. К ним относятся недифференцированные ночные страхи, появляющиеся эпизодически во время сна и сопровождающиеся криком, плачем, общим возбуждением, вегетативными расстройствами. Они характерны для детей с гипертензионно-гидроцефальным синдромом, часто возникают на фоне гипертермии. Если страхи появляются внезапно, на фоне соматического благополучия, в определенное время ночного сна, через одинаковые промежутки времени, сопровождаются двигательными автоматизмами, их следует отличать от пароксизмов эпилептического генеза, которые также могут наблюдаться при детских церебральных параличах. Эмоциональные нарушения с соматовегетативными расстройствами являются у детей с церебральным параличом благоприятной почвой для возникновения истероформных реакций. Такие реакции обычно провоцируются обидой или неудовлетворенными требованиями и желаниями ребенка, сопровождаются бурными проявлениями - падением на пол, криком, агрессивностью по отношению к окружающим, соматовегетативными нарушениями. При неправильном воспитании эти реакции закрепляются и приобретают условно-рефлекторный, привычный характер. Став привычными формами поведения, они могут составить основу для формирования патологического характера. Среди вариантов аномального развития личности при церебральных параличах наиболее часто отмечается задержанное развитие по типу психического инфантилизма. В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер при преобладающей незрелости последней. Основной признак инфантилизма - недоразвитие произвольной регуляции поведения и других форм произвольной деятельности (высших психических функций). В своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, сиюминутными желаниями. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям коллектива. В интеллектуальной деятельности также выражено преобладание эмоций удовольствия, собственно интеллектуальные интересы развиты слабо. В основе формирования личности по типу психического инфантилизма лежит нарушение созревания лобных отделов коры головного мозга. К дополнительным условиям развития этого типа личности относятся неправильное воспитание, ограничение деятельности и общения, обусловленное не только двигательной и речевой недостаточностью, но и гиперопекой. Инфантилизм сохраняется нередко и в старшем школьном возрасте, проявляясь в виде повышенного интереса к детским играм, слабости волевых усилий, недостаточной целенаправленности интеллектуальной деятельности, повышенной внушаемости. При осложненных формах инфантилизма, который наиболее типичен для детей с церебральным параличом, наряду с основными проявлениями наблюдается повышенная психическая истощаемость, двигательная расторможенность. Кроме того, для детей с церебральным параличом характерен так называемый невропатический вариант психического инфантилизма. Основные характеристики этих детей включают: несамостоятельность, повышенную внушаемость, пугливость, неуверенность в своих силах, чрезмерную зависимость от матери, трудности адаптации к новым условиям. У таких детей в раннем возрасте обычно стойко выражены различные соматовегетативные нарушения (расстройства сна, аппетита, сверхчувствительность к различным раздражителями). В новой обстановке эти дети проявляют повышенную боязливость, затормо-женность, отсутствие инициативы, низкий уровень мотивации. В школьном возрасте эти особенности нередко сочетаются с повышенной самооценкой, эгоцентризмом, в связи с чем часто возникают ситуационные конфликтные переживания. Не найдя признания у сверстников, некоторые дети проявляют склонность к уходу в мир фантазий, постепенно у них развивается и закрепляется чувство одиночества. Все это приводит к еще большей дисгармонии в развитии личности. При длительных неблагоприятных воздействиях окружающей среды затормаживание поведенческих реакций закрепляется и формируются характерологические особенности тормозного типа. При невропатическом варианте психического инфантилизма часто имеет место так называемый аффект неадекватности, который проявляется в различных формах. Одна из них - реакции протеста, представляющие собой преходящие расстройства поведения на основе аффективных переживаний (переживания обиды, ущемленного самолюбия и т.п.). Для реакций протеста характерна определенная избирательность и направленность. Обычно преобладают реакции пассивного протеста: отказ от еды, от устного общения с определенными лицами (избирательный мутизм), уходы из дому или из школы; иногда они проявляются в виде отдельных соматовегетативных расстройств: рвоты, энуреза, энкопреза. Пассивный протест у детей с церебральным параличом наиболее часто проявляется отказом от выполнения требований родителей или учителя.
6.3. Олигофрения у детей с церебральным параличомОлигофрения при церебральных параличах является одним из компонентов сложного дефекта, включающего описанные выше нарушения двигательного, сенсорного, эмоционально-волевого развития. При этом имеет место выраженная недостаточность познавательной деятельности, особенно абстрактного мышления, а также других высших психических функций. Олигофрения разной степени выраженности наблюдается в 35-50 % случаев ДЦП. Наиболее часто она является результатом корковых поражений мозга, а также сочетанных поражений коры головного мозга и мозжечковой системы, что имеет место при атонически-астатической форме детского церебрального паралича. Кроме того, она наблюдается при генететически обусловленных синдромах детского церебрального паралича. В большинстве случаев это атипичная форма, характеризующаяся неравномерностью проявлений интеллектуального дефекта. В одних случаях такая неравномерность проявляется в преимущественном недоразвитии таких высших корковых функций, как оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис, счет, в сочетании с типичными для олигофрении признаками - конкретностью и инертностью мышления. В других преобладает недоразвитие передних отделов мозга - лобной коры. Эти дети отличаются выраженной некритичностью, эйфорией, стойкими нарушениями произвольной регуляции, двигательной расторможенностью. Нередко олигофрения у детей с церебральным параличом сочетается с резко выраженной неспособностью ребенка к психическому усилию, с чрезмерной отвлекаемостью, полной бездеятельностью, трудностью установления контакта с окружающими. Это так называемая атоническая форма олигофрении. Она преобладает у детей с двусторонней гемиплегией и при атонически-астатической форме детского церебрального паралича. Значительное место в структуре аномального психического развития детей с церебральным параличом занимают недостатки речи. Характерно многообразие форм речевых нарушений у детей с церебральным параличом. Они проявляются в виде следующих основных форм: дизартрия - нарушения произносительной стороны из-за патологической иннервации речевых мышц; алалия - системное недоразвитие речи в результате поражения или дисфункции корковых речевых зон; дислексия - существенные трудности в овладении чтением; дисграфия - нарушения формирования письменной речи; невротическое и неврозоподобное заикание, нарушения речи по типу мутизма.
Наиболее частой формой речевой патологии у детей с церебральным параличом является дизартрия. При дизартрии нарушение звукопроизношения и голоса обусловлено поражением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. К особенностям нарушений моторики артикуляционного аппарата при дизартрии относятся: - недостаточность произвольных артикуляционных движений; - нарушение мышечного тонуса речевого аппарата; - недостаточность проприоцептивной афферентации от мышц речевого аппарата; - наличие гиперкинезов и других насильственных движений при некоторых формах дизартрии; - влияние патологических тонических рефлексов на мышцы артикуляционного аппарата, что в свою очередь определяет наличие патологической проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата. Этим обусловлена слабость ощущений и движений органов артикуляции. Тесная взаимосвязь патогенетических механизмов двигательных и речедвигательных расстройств при детском церебральном параличе требует специального комплексного подхода к их диагностике и коррекции на основе нейроонтогенетического принципа.
6.4. Нейроонтогенетический подход к диагностике и коррекции двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным параличомУ детей с церебральным параличом развитие двигательных функций нарушено с периода новорожденное. Это связано с поражением двигательных зон и проводящих путей головного мозга. Стойкость двигательных расстройств при детском церебральном параличе в значительной мере определяется запаздыванием угасания безусловно-рефлекторных двигательных автоматизмов, среди которых наибольшее значение имеют так называемые познотонические рефлексы. При нормальном развитии эти рефлексы проявляются в первый месяц жизни, затем они постепенно угасают к 2-2,5 месяцам жизни, что создает благоприятную основу для развития произвольных движений. Сохранение даже отдельных элементов познотонических рефлексов после 3 месяцев жизни является симптомом риска или признаком поражения центральной нервной системы и детского церебрального паралича. У детей с церебральным параличом действие этих рефлексов может стойко сохраняться на протяжении многих лет жизни, препятствуя развитию как произвольных движений, так и речевых функций. Нейроонтогенетический подход к проблеме аномального развития нервной системы ребенка в настоящее время привлекает к себе особое внимание специалистов. Большое значение в дизон-тогенезе центральной нервной системы ребенка придается пери-вентрикулярной недостаточности центральной нервной системы, которая выполняет роль матрицы мозга на ранних стадиях нейро-онтогенеза (И.А.Скворцов, 1995). Известно, что эта область наиболее часто повреждается при различных формах перинатальной патологии. Наш подход к пониманию детского церебрального паралича основывается на закономерностях развития мозга в раннем онтогенезе. Такой эволюционно-динамический подход позволяет считать, что двигательные нарушения при детском церебральном параличе представляют собой не "поломку" уже готовой двигательной функциональной системы, а своеобразную аномалию ее формирования. Двигательные нарушения при детском церебральном параличе существенно отличаются от классических неврологических двигательных синдромов: пирамидных, экстрапирамидных и мозжечковых, наблюдаемых у взрослых больных. Патогенез детского церебрального паралича мы рассматриваем как нарушение взаимодействия систем регуляции произвольных и непроизвольных движений. Двигательные нарушения при детском церебральном параличе в значительной степени определяются патологическими включениями, которые мы далее будем условно обозначать как позитивные симптомы, тормозящие постнатальное созревание двигательной функциональной системы. Позитивные симптомы представляют собой нередуцированные примитивные двигательные автоматизмы различных уровней: сегментарных, стволовых, подкорковых. Они являются отражением как бы возвращения на более низкий уровень функционирования центральной нервной системы. Усиленное и длительное функционирование этих более низких уровней центральной нервной системы изменяет нейродинамику всего мозга путем переключения на себя всех притекающих извне импульсов. Такие доминантные очаги в нижележащих мозговых структурах, обладая повышенной возбудимостью, тормозят функционирование, а следовательно, и созревание других двигательных и речедвигательных центров более высоких уровней. Поэтому до тех пор, пока патологическое функционирование нижележащих мозговых структур не преодолено, отсутствуют нейрофизиологические предпосылки для развития произвольных движений, осуществляемых с участием общей и речевой моторики. В связи с этим двигательные нарушения при детском церебральном параличе являются основным ведущим дефектом, обуславливающим все последующее своеобразие общего психического и речевого развития ребенка. Безусловно, это имеет место не во всех случаях заболевания, а в основном при интранатальной патологии. При сочетании инт-ранатальной и внутриутробной патологии патогенез двигательных, речевых и интеллектуальных расстройств у детей с церебральным параличом является более сложным. Задержка в созревании произвольных движений в общей и речевой мускулатуре определяет структуру другого рода синдромов - негативных, т.е. связанных с отсутствием тех или иных двигательных и речедвигательных умений и навыков. Подобная специфика нарушений общей и речевой моторики при детском церебральном параличе определяет необходимость применения специальных упражнений коррекционно-развивающего характера. С помощью этих упражнений развитие произвольных двигательных и речедвигательных функций происходит одновременно с торможением примитивных двигательных и речедвигательных автоматизмов. В норме эти врожденные двигательные реакции проявляются в первые недели жизни и имеют приспособительное значение для организма. Это, например, познотонический рефлекс, проявляющийся в том, что поворот головы определяет рефлекторный поворот туловища ("туловище следует за головой") и, наоборот, поворот нижней части туловища (его тазового отдела и ног) определяет рефлекторный поворот головы в эту же сторону. Этот рефлекс имеет важное значение прежде всего в процессе родового акта, а также при развитии начальных поворотов на бок. К 4- 5 мес. этот рефлекс постепенно угасает, одновременно идет развитие дифференцированных движений в верхней и нижней частях туловища (ротации). Только при таком видоизменении взаимодействия движений разных частей тела ребенок может освоить следующие, более сложные двигательные навыки, например сидения, вставания и ходьбы. Другим примером нередуцированных врожденных двигательных реакций, неблагоприятно влияющих на формирование произвольных движений, речевой моторики и психических функций, является такой познотонический рефлекс, как асимметричный шейно-тонический. Он проявляется в том, что в положении на спине, при голове, повернутой в сторону, рука, к которой обращено лицо, разогнута, а рука, к которой обращен затылок, согнута. В норме рефлекс отмечается эпизодически в течение первых 10-16 недель жизни, более отчетливо он выражен у недоношенных и ослабленных детей. У детей, не имеющих поражения центральной нервной системы, этот рефлекс никогда не бывает сильным и не мешает ребенку свободно двигать конечностями независимо от положения головы. Приспособительное значение рефлекса на самых ранних этапах постнатального онтогенеза определяется тем, что его наличие в первые месяцы жизни способствует формированию начальных интегративных связей, а именно развитию зрительно-тактильной интеграции: ребенок поворачивает голову в сторону игрушки или яркого предмета, рефлекторное разгибание руки в сторону поворота головы способствует случайным дотрагиваниям до видимого предмета, т.е. формируются основы зрительно-тактильной интеграции. К периоду, когда у ребенка формируется активный захват предмета (4-6 мес.), рефлекс должен быть угашен. В противном случае его выраженность не дает ребенку возможности рассматривать взятый в руку предмет, так как голова при сгибании руки рефлекторно поворачивается в противоположную сторону. При поражении центральной нервной системы, особенно у детей с церебральным параличом, этот рефлекс обычно усилен, сохраняется на многие годы и затрудняет развитие зрительно-моторной координации и познавательной деятельности. Указанные рефлексы и некоторые другие осуществляются благодаря деятельности нижележащих отделов мозга (на уровне ствола и спинного мозга), и по мере созревания вышестоящих образований они угасают. Как уже отмечалось, их своевременное угасание является необходимым условием развития произвольных движений скелетной и речевой мускулатуры. Оценка двигательных нарушений у детей с церебральным параличом на основе анализа динамической возрастной взаимосвязи врожденных и приобретаемых форм двигательной активности и составляет основу нейроонтогенетического подхода.
При развитии моторики и коррекции двигательных нарушений у детей с церебральным параличом важно учитывать следующие общие закономерности нормального моторного развития. 1. Развитие двигательных функций имеет преемственный и стадийный характер. Для развития той или иной функции в полном объеме необходимо формирование определенных предпосылок, составляющих основу будущей функции. Например, к 6-7 мес. жизни большинство детей сидят, если их посадить. Однако эта функция была бы невозможной, если бы в предшествующие 6 мес. ребенок не овладел функцией удержания головы и выпрямления спины. Хотя эти функции формировались у него главным образом в положении на животе, они составляют необходимую основу для навыка сидения. При детском церебральном параличе предпосылки для формирования тех или иных двигательных навыков специально создаются на занятиях лечебной физкультурой. Поэтому в коррекционной работе с больными с церебральным параличом важно учитывать необходимость формирования нужных предпосылок для каждой развивающейся двигательной функции. 2. Последовательные стадии в развитии двигательных функций перекрывают одна другую. Так, ребенок, находясь в стадии совершенствования тех или иных двигательных навыков, начинает осваивать новые. Например, в возрасте 4-6 мес. ребенок, совершенствуя навык контроля головы в положении на спине, делает начальные попытки сидения. При детском церебральном параличе такое явление обычно не наблюдается. Поэтому в коррекционной работе важно не только укреплять наиболее интенсивно формирующиеся функции, но и стимулировать развитие функций следующего возрастного этапа. 3. По мере общего моторного созревания возникает все большая и большая возможность дифференциации и изоляции отдельных движений. Например, движения головы совершаются независимо от движений верхней части туловища и плечевого пояса, движения кисти - независимо от движений всей руки и т. п. При детском церебральном параличе возможность дифференцированных движений резко ограничена за счет выраженности сопутствующих движений - синкинезий, т. е. непроизвольно возникающих содружественных движений, сопровождающих выполнение активных произвольных движений. 4. Развитие моторики здорового ребенка тесно связано с совершенствованием кинестетических ощущений, т. е. ощущения позы и движения, благодаря чему у ребенка формируется представление о схеме тела. Выполнение любого произвольного движения зависит от проприоцептивной регуляции. Проприоцепторы - чувствительные клетки, расположенные в мышцах, сухожилиях, связках, суставах, посылают в центральную нервную систему информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, о степени сокращения мышц.
Эти ощущения называют мышечно-суставным чувством, которое исследуется с помощью пассивных движений в мелких и крупных суставах. У ребенка, лежащего с закрытыми глазами, производят нерезкое пассивное сгибание, разгибание, приведение и отведение в суставах. Ребенок должен распознать направление движения пальцев и других частей конечности. Постепенно создается память этих ощущений - следовой образ движения, что способствует автоматизации двигательных навыков. При всех формах детского церебрального паралича нарушается проприоцептивная регуляция движений, что затрудняет выработку тех условно-рефлекторных связей, на основе которых формируется чувство собственного тела, позы и развивается высшая форма мышечно-суставного чувства - кинестезическая чувствительность, возникают следовые образы движений. Поэтому у детей с церебральным параличом ослаблено чувство позы, у некоторых искажено восприятие движения, например движение пальцев по прямой ощущается ими как движение по окружности или в сторону. Нарушение ощущений движения еще более обедняет двигательный опыт ребенка, способствует однообразию и стереотипности тех отдельных движений, которыми он овладел, задерживает формирование тонких координированных движений. Это проявляется как в отношении движений конечностей и туловища, так и в отношении мимической и артикуляционной мускулатуры. Особенно выражены нарушения ощущений движений при гиперкинетической и атонически-астатической формах ДЦП. 5. Ассоциированные и позитивно-поддерживающие реакции проявляются у здоровых людей при выполнении сложных двигательных задач, например при подъеме больших тяжестей. В этих случаях они имеют компенсаторный характер и проявляются не только в напряжении мышц рук, что необходимо для выполнения данного движения, но и мышц ног, шеи, спины. Общее напряжение мышц способствует увеличению мышечной силы и выполнению движения. У детей с церебральным параличом такие реакции вызывают усиление общей спастичности, которая блокирует произвольные движения и усугубляет нарушения общей моторики и речевых движений, т.е. при ДЦП ассоциированные реакции являются патологическими. Позитивно-поддерживающая реакция является тоническим видоизменением спинального рефлекса опоры, который проявляется с рождения и сохраняется в течение первых двух месяцев жизни. Поставленный и поддерживаемый за плечи и туловище здоровый ребенок первых месяцев жизни при соприкосновении с опорой выпрямляет ноги во всех суставах и стоит. У детей с церебральным параличом при касании подошвой опоры одновременное и чрезмерное сокращение мышц - агонистов и антагонистов придает опорной конечности состояние ригидной колонны, что блокирует всякие движения в суставах. Нарушения реципрокной иннервации являются важным фактором, определяющим двигательные нарушения у детей с церебральным параличом. В произвольном двигательном акте наряду с возбуждением нервных центров, приводящим к сокращению мышц, большую роль играет торможение, которое возникает в результате индукции и уменьшает возбудимость центров, контролирующих группу мышц-антагонистов. Реципрокная иннервация осуществляет роль ограничителя движения, делает движение не диффузным, а более экономным и строго дифференцированным. Значительную роль в осуществлении реципрокной иннервации играет проприоцептивный контроль. При детском церебральном параличе недостаточность проприоцептивной регуляции движений определяет нарушения реципрокной иннервации. Это не только блокирует произвольные движения за счет общей спастичности мышц-антагонистов, но и в ряде случаев вызывает значительное тоническое реципрокное расслабление мышц-агонистов, слабость которых делает невозможным любое движение. Важно отметить, что в этих случаях слабость мышц-агонистов мнимая и применение различных приемов укрепляющего массажа не приносит желаемого результата. Только понимание основного механизма этих нарушений дает возможность применить адекватные пути коррекции, а именно использование приемов расслабления мышц-антагонистов. Например, расслабление пронаторов предплечий и сгибателей кисти укрепляет супинаторы предплечий и разгибатели кисти. Нарушения реципрокной иннервации особенно выражены при спастической диплегии.
Таким образом, все перечисленные нарушения значительно затрудняют развитие статических и локомоторных функций у детей с церебральным параличом и определяют структуру ведущего дефекта - аномалию моторного развития и специфичность двигательных расстройств. Известна взаимосвязь в развитии моторики и речи. Важное значение в патогенезе речевых нарушений у детей с церебральным параличом имеет собственно двигательная патология. Выявлена определенная клиническая и патогенетическая общность двигательных и речедвигательных нарушений у детей с церебральным параличом. Установлено, что в основе многих речедвигательных и двигательных нарушений лежит задержанное и часто искаженное рефлекторное развитие, связанное с первичной патологией подкорково-стволовых отделов мозга, регулирующих тонус скелетной и речевой мускулатуры. Патологическая активность стволовых отделов мозга при детском церебральном параличе обусловливает длительное сохранение патологических тонических рефлексов, влияющих на мышцы как скелетной, так и речевой мускулатуры, что в свою очередь препятствует развитию корковых уровней речевой и двигательной функциональных систем. Все доречевое развитие и начальные этапы речевого развития ребенка значительно задерживаются в связи с отрицательным влиянием тонических рефлексов. Патологические тонические рефлексы определяют специфику псевдобульбарной дизартрии у детей с церебральным параличом. Эта специфика состоит в том, что нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре, а следовательно, и нарушения произношения проявляются различно в зависимости от позы и положения головы ребенка, что обусловлено влиянием тонических рефлексов на состояние мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре. В клинических проявлениях псевдобульбарной дизартрии наряду с парезами и параличами артикуляционных мышц, нарушением их мышечного тонуса большое место занимают сохранившиеся и ставшие патологическими примитивные рефлекторные реакции: рефлексы орального автоматизма, сосательный рефлекс, рефлекторное кусание и т.п. Все это задерживает развитие произвольной артикуляторной моторики и препятствует развитию речи. Патология рефлекторного развития определяет первый важный принцип речевой терапии - торможение патологической рефлекторной активности как в речевой, так и в скелетной мускулатуре. Для этого логопед совместно с невропатологом должен подобрать специальные, наиболее адекватные для каждого ребенка позы и положения (так называемые "рефлекс-запрещающие позиции"), при которых влияние патологических усиленных позно-тонических рефлексов было бы минимальным. Для преодоления патологической рефлекторной активности в речевой мускулатуре очень важно осуществлять онтогенетически последовательное поэтапное формирование доречевой и речевой активности ребенка. Это особенно необходимо учитывать при проведении ранней логопедической работы. Так, например, во время логопедических занятий с ребенком в возрасте одного года с псев-добульбарными нарушениями необходимо последовательно формировать произвольные функции кусания и жевания, подавлять рефлекторные сосательные движения, постепенно обособлять дыхательные движения и голосовые реакции от общей мышечной активности, последовательно стимулировать и развивать первоначальное речевое общение. Принцип онтогенетически последовательной речевой терапии определяет необходимость развития прежде всего коммуникативного поведения и на его основе коммуникативной функции речи. Известно, что коммуникативная функция речи онтогенетически является наиболее ранней, ее основу составляет фонемно-интонационная система языка. Причем интонационная сторона этой системы формируется раньше фонемной. Поэтому при стимуляции развития коммуникативной функции речи у детей с церебральным параличом большое значение имеет формирование интонационной системы языка. Важно не только вызвать у ребенка первого-второго года жизни те или иные звуки гуления и лепета. Гораздо важнее сделать эти звуки средством общения ребенка со взрослым. Необходимо также придать этим звукам многообразную интонационную выразительность. Стимуляция коммуникативной голосовой и речевой активности является одной из важнейших задач логопедической работы на всех этапах речевого развития ребенка. Последовательность в логопедической работе с больными детьми строится на онтогенетически обусловленных принципах формирования речи в норме. Важным проявлением взаимосвязи речевых и двигательных нарушений у детей с церебральным параличом является зависимость характера поражения артикуляционного аппарата от локализации и уровня поражения двигательной и речедвигательной функциональной системы. Так, различная картина недостаточности артикуляционного аппарата наблюдается при поражении ствола мозга, подкорковых узлов, мозжечка и его связей, пирамидных и кортико-нуклеарных путей, корковых речевых зон. При этом характерна общность нарушений в скелетной и артикуляционной мускулатуре. Например, при поражении мозжечка и его связей отмечается гипотония в скелетной и речевой мускулатуре. В этих условиях ребенку особенно трудно соразмерить и скоординировать свои дыхательные, артикуляторные и фонационные усилия. При поражении подкорковых узлов патологическое состояние речевой мускулатуры, так же как и скелетной, во многом обусловлено большой лабильностью мышечного тонуса (дистонией), гиперкинезами, непроизвольными мышечными спазмами, отсутствием индивидуальной выразительности двигательного и речевого акта. Логопедические занятия следует проводить с учетом особенностей поражения общей и артикуляционной моторики. Правильное понимание взаимосвязи речевых и двигательных расстройств у детей с церебральным параличом дает возможность диагностировать различные формы дизартрии и подбирать адекватные приемы коррекции. Дизартрические нарушения у детей с церебральным параличом во всех случаях сочетаются со стойким общим недоразвитием речи. Во многих случаях это также связано с задержкой развития ряда высших психических функций, а также корковых речевых зон. Важным звеном в патогенезе задержанного речевого развития у детей с церебральным параличом являются двигательные расстройства: так, трудность удержания головы, насильственные движения, повышение мышечного тонуса в скелетной и речевой мускулатуре препятствуют нормальному дыханию, артикуляции и голосообразованию. При гиперкинетической форме детского церебрального паралича развитие речи часто задерживается в связи с нарушениями слуха. Наиболее тяжелое поражение артикуляционного аппарата имеет место у детей с двойной гемиплегией и гиперкинетической формой детского церебрального паралича. Анатомическая близость корковых зон иннервации артикуляционного аппарата с зонами иннервации мышц рук, особенно кисти и большого пальца, а также нейрофизиологические данные о значении манипулятивной деятельности для стимуляции речевого развития обусловливают необходимость одновременного развития артикуляционной мускулатуры и функциональных возможностей кистей рук. Только в этих условиях стимуляция периферических звеньев речедвигательной системы будет способствовать функциональному и анатомическому дозреванию ее корковых отделов. Это определяет важный принцип речевой терапии - необходимость стимуляции речевого развития на базе сенсорного воспитания и медикаментозной терапии. Следующей важной особенностью речевых и двигательных нарушений у детей с церебральным параличом является сочетание патологии эфферентного и афферентного звеньев речедвигательной функциональной системы. Патология афферентного (кинестетического) звена нарушает весь ход речевого развития ребенка. Поэтому в логопедической работе особенно важное значение имеет нормализация и развитие речевой афферентации, что при рано начатой логопедической работе может значительно изменить весь ход дальнейшего речевого развития и предупредить различные его отклонения. Наряду с коррекцией кинестетической афферентации необходимо использовать и приемы ее компенсации на основе подключения сохранных анализаторов, в частности слухового. Известно, что слуховой анализатор созревает относительно рано. Уже новорожденные способны к элементарному анализу звуков. Они могут различать их по высоте, тембру и интенсивности. Поэтому при проведении логопедической работы с детьми, страдающими церебральным параличом, необходимо формировать их слухорече-двигательную функциональную систему в целом. Важным принципом речевой терапии при работе с ребенком является развитие речевой афферентации с опорой на слуховое и кинестетическое восприятие. В связи с этим развитие слухового и кинестетического восприятия как интегративной функции имеет важное практическое значение. Процесс понимания обращенной речи формируется у ребенка поэтапно: от диффузного глобального восприятия речевой инструкции в конкретной ситуации к пониманию смысла составляющих ее слов. Особенности центральной нервной системы детей с церебральным параличом со склонностью к длительному сохранению иррадиации нервных процессов и запредельному торможению могут значительно затруднять формирование фонематического анализа. Кроме того, важное значение имеет обследование слуха, так как нередко, особенно при гиперкинетической форме детского церебрального паралича, имеет место тугоухость различной степени выраженности. Таким образом, патология рефлекторного развития и ее оценка на основе нейроонтогенетического подхода определяет один из главных принципов комплексной коррекции двигательных и речедвигательных расстройств у детей с церебральным параличом. Этот принцип предполагает подавление патологический рефлекторной активности как в речевой, так и в скелетной мускулатуре, а также дифференциацию логопедических приемов в зависимости от локализации поражения речедвигательного механизма речи и формы детского церебрального паралича. Одной из причин, усугубляющей отставание в развитии речи у детей с церебральным параличом, может быть не диагностированное в раннем возрасте нарушение слуха. В связи с этим необходима ранняя электрокорковая диагностика состояния слухового анализатора, особенно у детей с выраженным отставанием доречевого и раннего речевого развития, а также у детей с поражением подкорковых отделов мозга в результате билирубиной энцефалопатии.
Контрольные вопросы и задания1. Определите понятие "детский церебральный паралич". 2. Укажите основные причины детского церебрального паралича. 3. В каких формах может проявляться детский церебральный паралич? 4. В чем проявляются нарушения высших психических функций при детском церебральном параличе? 5. Дайте характеристику задержки психического развития у детей с церебральным параличом в возрастном аспекте и с учетом форм заболевания. 6. Охарактеризуйте нарушения мыслительной деятельности у детей с церебральным параличом в динамическом аспекте. 7. В чем проявляются особенности эмоционально-волевой сферы у детей с церебральным параличом? 8. Дайте характеристику олигофрении у детей с ДЦП. 9. Дайте характеристику речевых нарушений у детей с церебральным параличом. 10. В чем прояляются особенности дизартрии у детей с церебральным параличом? 11. В чем состоит специфика корковых речевых расстройств у детей с ДЦП? 12. Каковы особенности личности у детей с церебральным параличом? 13. Что такое нейроонтогенетический подход к диагностике и коррекции двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным параличом?
ЛитератураАнохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М., 1975. Бадалян Л. О. Детская невропатология. - М., 2003. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М., 1962. Мастюкова Е. М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития // Дефектология. - 1987. - № 3. Мастюкова Е. М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. - М., 1991. Скворцов И. А. Роль перивентрикулярной области мозга в нейроонто-генезе в норме и при детском церебральном параличе // Исцеление. - 1995.-Вып. 2.
- 1.1. Предмет, задачи и методы специальной психологии
- 1.2. Общие и специфические закономерности психического развития
- 1.3. Динамика психического развития в условиях недостаточности функций
- 2.1. Определение понятия. Причины нарушений интеллектуального развития у детей
- 2.2. История психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей
- 2.3. Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых детей на современном этапе развития общества
- 2.4. Психологическая характеристика умственно отсталых детей
- 2.5. Умственно отсталые дети со сложным дефектом
- 3.1. Определение. Причины. Классификация
- 3.2. Задержка психического развития в дошкольном возрасте
- 3.3. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте
- 4.1. Сурдопсихология как раздел специальной психологии
- 4.2. Психическое развитие глухих детей в дошкольном возрасте
- 4.3. Психическое развитие глухого ребенка в старшем дошкольном возрасте
- 4.4. Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрасте
- 4.5. Жестовая речь глухих
- 4.6. Особенности психического развития слабослышащих детей
- 4.7. Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие первичные нарушения развития
- 5.7. Осязание
- Глава 7. Слепоглухие дети