1.1 Чтение как сложный психофизиологический процесс

логопедический дислексия чтение младший школьник

Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. Значение чтения заключается в обогащении человека знаниями, в формировании и нравственном воспитании личности.

Чтение является сложным психическим процессом и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обусловлена прежде всего его неоднородностью: с одной стороны, чтение -- процесс непосредственного чувственного познания, а с другой, представляет собой опосредствованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие: оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление. Так, М.Е.Хватцев понимает под чтением сложный процесс обобщенных представлений, рядов, комплексов динамических стереотипов графем, связанных (как с основой) с обобщенными же рядами стереотипов фонем(54, с 337). А.Н.Корнев определяет чтение, во-первых, как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму и, во-вторых, как процесс понимания письменных сообщений (19, с.18). А.Р.Лурия отмечает, что чтение является сложной по своему составу функциональной системой, в основе которой лежат сложные динамические процессы (34, с. 469).

Чтение рассматривается и как один из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает свернутую мысль в развернутую речь. Начинается письмо с мотива, заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной речи, продолжается в возникновении общей схемы, плана высказывания, или замысла, который формируется во внутренней речи и еще не имеет выраженного вербального характера. Осуществляя генеративную функцию, внутренняя речь и превращает свернутый замысел в систему письменной речи. В то же время письмо имеет много общего с процессом чтения. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.

Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения этот процесс носит иной, более сложный характер. Опытный чтец, как показали исследования движения глаз (10, 11), не подвергает анализу и синтезу все элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимаемого при чтении слова, читающий нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте (фамилия, имя, город, в котором живет человек, распространенные названия предметов и т.д.), такой процесс сличения гипотезы с реально написанным словом, т.е. возвращение к побуквенному анализу, становится излишним, и читающий узнает слово сразу. Таким образом, по мнению Л.С.Цветковой, сукцессивное восприятие замещает симультанное. Если написанное слово более сложно по своему строению, или уже выделенный комплекс букв еще не дает основания для однозначного прочтения слова, то читающий возвращается к прочитанному слову, сверяет первоначально возникшую гипотезу с реальным написанием и только тогда декодирует значение слова (55, 56, с. 220).

Такая стратегия чтения, заключающаяся в антиципации и в сличении, обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничение свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушает процесс - чтения на всех этапах его развития (10, с. 20). Ученые установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что единицей чтения является слово, а не буква (10,11, 58).

По своему строению процесс чтения характеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней -- сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных звеньев: а) звуко-буквенный анализ, б) удержание получаемой информации, в) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, г) сличение, т.е. контроль возникающих гипотез с данным материалом. Сенсомоторный уровень обеспечивает как бы «технику» чтения -- скорость восприятия и его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков -- отдельно или в слове -- обязательно сопровождается проговариванием вслух, т.е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие -- основное условие правильного понимания читаемого.

Современные представления о чтении базируются на фундаментальных исследованиях Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневое иерархическое строение [3, 5, 6, 13, 34-37, 55]. В функциональной системе чтения тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых вносит специфический вклад в формирование определенных операций чтения. Л.С.Цветкова отмечает, что: «Современная психология рассматривает чтение в связи с речью, с одной стороны, и процессом восприятия (зрительного) - с другой» [55, стр.288].

Становление навыка чтения предполагает овладение ребенком особой семиотической системой, которая тесно связана с устной речью. Обучение звуко-буквенному чтению происходит на базе ряда речевых операций: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматичесих представлений. Этим определяется тесная взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи, глубоко и всесторонне изученная Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, М.Н.Русецкой [14, 15, 22 - 28, 47 - 48]. В этих работах нарушения чтения рассматриваются как следствие недоразвития фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также нарушений связной речи. Преодоление дислексии в этих случаях основывается на развитии и коррекции нарушенных речевых функций.

Чтение с самого начала подчинено его основной задаче -- пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием; оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза читаемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, и проявляется оно в возникновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов. На поздних этапах формирования чтения задача понимания читаемых сообщений решается уже путем схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека антиципирующее чтение достигает полного совершенства. Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого. Процесс восприятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает сильно влиять на восприятие, воздействуя на его скорость и точность.

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом условии, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах некоторых авторов 10, 11, 58). Изучался этот вопрос и в исследованиях А.Н. Соколова, в которых экспериментально была показана значительная роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении. Исследования же, прямо направленные на изучение вопроса о влиянии контекста слова на процесс чтения, его скорость и точность, были проведены Дж.Мортоном (7). На основе большого экспериментального материала автор делает выводы о том, что быстрое и адекватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более высокой степени контекста слов. Высокая степень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводят, в свою очередь, к увеличению скорости чтения, уменьшению количества фиксаций (т.е. объем и угол охвата материала глазом увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон предполагает, что существует потенциал чтения, который не полностью используется неопытными чтецами и который связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью слова. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это приведем увеличению скорости чтения без потери понимания.

В современной психологической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов. «Внешний» строится на основе влияния всего прочитанного текста, а «внутренний» -- на основе читаемого абзаца, предложения.

Такой сложный психический процесс не может осуществляться на основе работы какой-либо одной зоны мозга, или так называемого центра чтения, как считали раньше. Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы реализации процесса чтения совместную работу нескольких участков мозга (заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария) каждый из которых вносит свой специфический вклад. Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой процесса чтения (32)Психофизиологический состав акта чтения коренным образом изменяется по мере его развития и автоматизации. Так, Т.Г.Егоров выделяет следующие ступени овладения чтением:

а) овладение звуко-буквенными обозначениями,

б) послоговое чтение,

в) ступень становления синтетических приемов чтения,

г) ступень синтетического чтения.

Как указывает автор, ступень овладения речезвуковой символикой растягивается в условиях школьного обучения на весь период овладения букварем. Психологическое строение этого процесса в самом начале овладения букварем качественно отлично от строения тех процессов, какими характеризуются более поздние периоды овладения букварем. На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляется синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка.

Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков.

В процессе овладения слиянием звуков Т.Г.Егоров выделяет две ступени. Первая ступень характеризуется тем, что процесс объединения звуков достигается особыми усилиями ребенка. Слог здесь всегда является результатом сознательного произведенного объединения звуков. Эта ступень процесса овладения слиянием может быть более или менее длительной. Вторая ступень характеризуется тем, что не требует от ребенка специальных усилий для того, чтобы слить два или три звука. На этой ступени развития ребенку достаточно увидеть рядом стоящие буквы, чтобы сразу перейти к слитному произнесению слогов и слов. В результате закрепления связей между видом слога и его произнесением процесс чтения приобретает иную психологическую структуру. Основной единицей аналитического дробления процесса чтения в этом периоде является слог (10, с.117).

Характерной чертой на ступени становления синтетических приемов чтения является переход от аналитических форм восприятия к целостным формам. Чтец на данной ступени развития не задерживается на отдельных слогах, а узнает видимое слово по некоторым опознавательным признакам. Но этот процесс целостного восприятия слова, как указывает автор, еще не сформировался полностью и находится в стадии становления. Синтезирующие опознавательные признаки слов еще недостаточно определились, вследствие чего иногда одно слово под влиянием контекста принимается за другое (10, с. 183).

Основной чертой, характерной для синтетического чтения является то, что процессы осмысливания содержания читаемого и восприятия объединяются в единый целостный акт. Чтец этой ступени развития, как указывает Т.Г.Егоров, начинает чувствовать в форме содержание и в содержании - форму (10, с. 228). Ребенок на этой ступени развития чтения адекватно воспринимает текст соответственно его видимым объективным элементам и точно синтезирует эти элементы в слова, а последние, в свою очередь, разделяет на группы по синтагмам и снова синтезирует в интонационном единстве фразы.

Как указывает в своих работах А.Н.Корнев (19, с.45.), исследователи Марше и Фритс предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии:

а) логографическое чтение, для которой характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа с предметом или картинкой. На этой стадии ребенок впервые начинает понимать, что ряды значков, называемых буквами, что-то означают, а их цепочки, разделенные пробелами, называются словами;

б) альфабетическое чтение. На данном этапе дети декодируют графическое слово на основе высокодискретных, букво-звуковых соответствий. Основным психологическим содержанием этого этапа является усвоение звуко-буквенной символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка, не всегда прямо и однозначно соответствующие дифференциальным признакам устного языка;

в) ортографическое чтение. Данный этап характеризуется переходом от побуквенной стратегии декодирования к опознанию сразу группы букв (19, с.55)

Таким образом, если на первых этапах обучения решающую роль в процессе чтения играет звукобуквенный анализ и слияние выделенных значений букв в единый слог, то на дальнейших этапах навык чтения превращается в зрительное узнавание слов, уже не обязательно включающее звукобуквенный анализ и синтез.

Итак, обобщая изложенное, можно заключить, что чтение является одной из сложных и значимых форм психической деятельности человека, которая выполняет психологические и социальные функции. Основными условиями успешного овладения навыком чтения, являются сформированность устной речи, фонетико-фенематической (произношение, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточный уровень развития зрительного гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза и пространственных представлений.