1.3 Обновление дошкольного образования

Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных уч-реждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регла-ментированных форм воспитания и обучения детей характеризу-ют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гу-манизация современного образования связана прежде всего с из-менением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункцио-нальной системы, включающей новые виды государственных и не-государственных учреждений, позволяет реагировать на разнооб-разные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.

Перестройка системы образования связана с преодолением труд-ностей. Обновление педагогического сознания - процесс длитель-ный, сложный и болезненный. Важно, чтобы воспитатели осозна-вали значительность своей социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психо-логическую защиту.

Осознание педагогами смысла происходящих процессов в не-малой степени связано с принятием ими вариативности образова-ния, стремлением к обновлению его содержания и технологий, по-ниманием тех позиций, которые препятствуют существенному ре-формированию системы.

Появление «Концепции дошкольного воспитания» положило на-чало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и при-кладного характера, связанных с обновлением содержания до-школьного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новы-ми методами и формами работы. Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах. Участвовали и участвуют в этой работе специалисты всех уровней управления образованием, методической службы, науки и практи-ки, создавая единое образовательное пространство.

В методических рекомендациях, подготовленных Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (1993), анализировалось состояние до-школьного воспитания в период начавшихся изменений. Было от-мечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер, т.е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания, распространяющей-ся не только на учебные занятия с детьми, но и на всю повседнев-ную жизнь ребенка. В воспитательной работе продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают невозможной педагоги-ку сотрудничества, ставят воспитателя в позицию оценивающего. При этом налаживание доверительных отношений с ребенком за-труднено.

Авторы методических рекомендаций анализируют ряд причин, приводящих к использованию большого числа обязательных заня-тий в детском саду и укоренившихся стереотипов педагогической работы. Несмотря на то, что нормативно-правовые документы того периода (Постановление Совмина РСФСР «Временное положение о дошкольном учреждении», 1991) предусматривали самостоятель-ность дошкольного учреждения в организации педагогического процесса, ориентировали на перестройку содержания и методов работы детского сада, принципиальные изменения в системе до-школьного образования еще не произошли. Одна из причин была связана с обширным объемом конкретных знаний и умений, зало-женных в «Типовую программу», по которой продолжали рабо-тать многие воспитатели. Причинами сохранения системы обяза-тельных занятий, по мнению авторов рекомендаций, было то, что воспитатели, привыкшие работать по готовым конспектам и хоро-шо владеющие формами фронтальной работы с детьми, испыты-вали затруднения при переходе на иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме этого, администрации было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании за-нятий, чем анализировать результативность руководства другими видами детской деятельности.

Игра, самообслуживание, эстетическая деятельность недостаточ-но использовались для полноценного развития ребенка, в то время как наполнение жизни детей в детском саду изобразительным и му-зыкальным искусством, литературой создает условия для сниже-ния психологической нагрузки, воспитывает у детей самостоятель-ность, эстетический вкус, культуру деятельности и досуга.

Однообразная обстановка в группе с регламентированным раз-мещением «уголков», расположение детских столов по типу школь-ного класса, письменный стол воспитателя усиливали формализо-ванные отношения.

Совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми авторы методических рекомендаций предлагают проводить по следующим направлениям:

изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);

отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;

изменение формы и содержания обучающих занятий, сокра-щение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с не- большими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);

насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на обще- человеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ре-бенка;

изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности
и ее формы - совместной со сверстниками или индивидуальной.

Гуманизация педагогического процесса предполагает построе-ние личностно ориентированной модели воспитания, изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степени учитывать интересы, желания, способности ребенка, стре-миться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудо-вом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх.

В названных выше методических рекомендациях авторы рас-крывают следующие позиции, определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми:

позиция «учителя», который ставит перед детьми определен-ные задачи, предлагает определенные способы или средства их раз- решения, оценивает правильность действий. Какими бы демокра-тичными ни были здесь формы общения, в этом случае взрослый находится как бы «над» ребенком;

позиция «равного» партнера, включенного в деятельность с детьми, который изнутри этой деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельно-сти проблемы «вместе» в детьми без жестких оценок - «правиль-но-неправильно», «хорошо-плохо» и т.п.;

позиция «создателя» окружающей развивающей среды, пред-метного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не вклю-чен в детскую деятельность, а предоставляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно.

Каждая из представленных позиций имеет самостоятельное зна-чение для наиболее эффективного решения задач развития и вос-питания ребенка, не вытесняется другими и имеет свое место в пе-дагогическом процессе. Мастерство педагога связано с овладени-ем каждой из указанных позиций.

Реализация развивающих задач в процессе повседневного сво-бодного общения ребенка с воспитателем должна сочетаться со спе-циальными занятиями. Причем число их целесообразно сократить, а форму организации разнообразить. Проведение занятий с неболь-шими подгруппами детей обеспечит наибольшую познавательную активность каждого воспитанника, поможет установить обратную связь и учесть продвижение детей.

Не следует также оставлять без изменения взаимодействие дет-ского сада и семьи. Запросы родителей возрастают: при сохранении интереса в подготовке ребенка к обучению в разных типах школ повышаются требования к развитию у него интеллектуальных, лингвистических, художественных и иных способностей. Целесооб-разно включать родителей в активное обсуждение при решении дет-ских проблем, привлекать их к творческой работе с детьми.

Серьезные изменения должны произойти в организации пред-метной среды и группового пространства. Модель взаимодействия взрослого с детьми, которая была названа учебно-дисциплинар-ной, разворачивалась на фоне жестко «зонированного» и регла-ментированного пространства. Оборудование помещения, предмет-ная и игровая среда отражали особенности и недостатки автори-тарной системы, создавая педагогические стереотипы. При этом, как уже отмечалось, фронтальные формы работы, формальная дис-циплина, излишняя регламентация деятельности детей, особенно игровой, становились центром педагогического процесса.

Практические работники, руководители дошкольным образо-ванием и ученые понимали, что в короткие сроки да еще в услови-ях финансового дефицита эта проблема не может быть решена. Од-нако прогнозирование ее перспектив, изучение научных и приклад-ных аспектов проводилось рядом исследователей давно и имело большое значение. Предметная среда рассматривалась как систе-ма, представляющая собой обогащающий фактор детского разви-тия, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и дидактику.

В 90-е годы выходят методические документы, указывающие на-правления инновационной деятельности в плане создания разви-вающей среды в дошкольном учреждении. Целевая комплексная программа была подготовлена Государственным комитетом СССР по образованию. Однако ее реализация в широком государствен-ном масштабе не осуществилась. Дальнейшая разработка пробле-мы продолжалась.

Концепция развивающей среды (разрабатывалась под руковод-ством В.А.Петровского) была представлена как часть стратегичес-кой программы Минобразования России, где заложены подходы кардинального преобразования материально-технического обеспе-чения педагогического процесса в дошкольном учреждении.

«Жизненная среда может и должна развивать и воспитывать ре-бенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми».

Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошколь-ном учреждении определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие станов-лению ребенка как личности. Основные положения личностно-ориентированной модели отражаются в принципах построения развивающей среды:

дистанции, позиции при взаимодействии;

активности, самостоятельности, творчества;

стабильности - динамичности;

комплексирования и гибкого зонирования;

эмоциогенности среды;

сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

открытости - закрытости;

учета половых и возрастных различий детей^.

Важным условием осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком является установле-ние контакта в зависимости от их желаний и занятий, нахождение общего психологического пространства общения, комфортной ди-станции взаимодействия. Это возможно, если позиции взрослых и детей варьируются, что обеспечивается планировкой помещения, специальным подбором и размещением мебели, расположением игрушек, пособий, предметов декоративного украшения, цветовым и световым дизайном, обеспечением условий для активности или уединения. Подчеркиваются возможности ребенка и взрослого ста-новиться творцами своего предметного окружения. Интерьер мо-жет сочетать многофункциональные, легко трансформируемые эле-менты и общую смысловую целостность. В настоящее время в публикациях видных ученых, педагогов, психологов, искусствоведов убедительно раскрывается значение предметной среды, развивающей способности детей к разнообраз-ным видам деятельности. В методических рекомендациях С.Л.Но-воселовой содержались научные психолого-педагогические осно-вы и положения концепции развивающей предметной среды детства, практические советы, адресованные руководителям до-школьных учреждений и дизайнерам, участвующим в проектиро-вании развивающей предметной среды образовательных учреж-дений.

Подчеркивается значение единства стилевого решения всех по-мещений с учетом их функционального взаимодействия и напол-нения. Все элементы предметной среды должны сочетаться по мас-штабу, стилю, назначению и иметь свое место в интерьере. Совре-менные требования дизайнеров и искусствоведов к организации ближайшей предметной среды связаны с избавлением от загромож-дения малофункциональными и несочетаемыми друг с другом пред-метами. Для нормального развития ребенку необходимо жить в трех предметных пространствах: со масштабном действиям его рук (мас-штаб «глаз-рука»), со масштабном его росту и со масштабном пред-метному миру взрослых (Г.Н.Любимова, С.Л.Новоселова). При создании предметной среды необходимо исходить из эргономичес-ких требований к жизнедеятельности: антропометрических, физи-ологических и психологических особенностей обитателя этой сре-ды. Они заключаются в следующем:

развивающий характер предметной среды;

деятельностно-возрастной подход;

информативность (разнообразие тематики, комплексность, многообразие материалов и игрушек);

обогащенность, наукоемкость, наличие природных и социо-культурных средств, обеспечивающих разнообразие деятельности ребенка и его творчество;

вариативность;

сочетание традиционных и новых компонентов;

обеспечение составных элементов среды, соотносимости с мак-ро- и микропространством деятельности детей;

обеспечение комфортности, функциональной надежности и безопасности;

- обеспечение эстетических и гигиенических показателей.

Решению проблемы создания развивающей среды в дошколь-ных учреждениях будут способствовать новые подходы к форми-рованию структуры здания, свободной его планировке, взаимосвязи внутренних и внешних сред, системе трансформирующегося обо-рудования и мебели, проектированию и размещению функциональ-ных помещений как базовых компонентов развивающей предмет-ной среды. Перечень последних разнообразен и может быть про-должен в зависимости от региональных, этно- и социокультурных, природно-климатических и иных особенностей. Назовем некото-рые из них:

групповые и классные помещения;

общие столовые;

спальни;

аудиовизуальные и компьютерно-игровые комплексы (КИК);

библиотеки;

дизайн- и изостудии;

музыкальные и театрально-танцевальные залы;

физкультурно-оздоровительные комплексы с бассейном и
сауной;

зимние сады, живые уголки;

рекреации и коридоры;

кабинеты директора, психолога, врача, кухня и комната от-дыха для персонала;

а также объекты за пределами стен детского сада (внешний
облик здания, дворы-парки на участке детского сада).

Важное направление деятельности по изменению педагогичес-кой работы дошкольного учреждения связано с программно-мето-дическим обеспечением. Единая для всех дошкольных учреждений обязательная программа не соответствовала современной ситуа-ции в дошкольном образовании. Как уже отмечалось, «Временное положение о дошкольном учреждении», а затем и «Типовое поло-жение о дошкольном учреждении» внесли существенные измене-ния: педагогам предоставлялась свобода в выборе программ и в организации педагогического процесса. Открывались широкие воз-можности для использования различных образовательных моде-лей и технологий. Педагоги были впервые поставлены в ситуацию выбора своего «кредо» в педагогической работе.

Это давало новый импульс для развития инициатив и творче-ства педагогов, в том числе и по разработке вариативных программ. Стремление к новизне содержания и инноватике в технологиях объяснялось желанием отойти от устаревших форм работы, обрес-ти собственное лицо, выделиться из общей массы, «завоевать» ро-дителей. Однако достаточно быстро практические работники ощу-тили сложность работы над новыми программами, высокую ответ-ственность за их качество.

Усилия педагогических коллективов были направлены также на поиски программ нового поколения (часто называемых в то время авторскими). Администрация и работники дошкольного учрежде-ния нередко были дезориентированы в ценностях разнообразных программ и методик дошкольного образования.

Выбор программ зачастую проводился случайно, без учета специфики педагогического коллектива. Это отрицательно сказы-валось на отношении педагогов к введению инновационных техно-логий в свою работу.

Вначале переход от жестко регламентированной работы дет-ского сада к вариативности и творчеству был связан с некоторыми трудностями, их необходимо было решать всему педагогическому коллективу. Осознание и принятие программы должно сопровож-даться ее изучением, выделением в целостном педагогическом про-цессе структурных составляющих, которые несут основные разви-вающие цели и одновременно с этим организуют реальную жизнь детей. Кроме того, в педагогическом процессе важно осознать ме-сто и роль взрослого в реализации развивающих задач.

Несмотря на трудности переходного периода, изменения, про-исходящие в сфере образования, сохраняют лучшие традиции рос-сийской системы дошкольного образования и имеют, несомненно, положительные черты. На это указывалось в аналитических мате-риалах начальника Управления дошкольного образования Миноб-разования России Р.Б.Стеркиной¹:

- соблюдается принцип комплексности - педагогический про-цесс охватывает все основные направления развития ребенка (фи-зическое, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, ху тожественно-эстетическое и др.), предусматривается система мер то охране и укреплению здоровья детей;

использование некоторых парциальных программ сочетается; работой по другим направлениям педагогического процесса;

происходит развитие новых, нетрадиционных направлений содержания работы дошкольного образовательного учреждения, таких, как обучение хореографии и ритмике, иностранному языку, делается больший акцент на создание условий для самостоя-тельного экспериментирования и поисковой активности самих детей, побуждая их к творческому отношению к выполняемой дея-тельности, самовыражению и импровизации в процессе ее выползения;

интеграция разных видов деятельности, комплексность содер-жания способствуют раскрепощению образовательного процесса в детском саду;

предпринимаются попытки эмоционального насыщения атмосферы в процессе обучения, что позволяет успешно преодолевать учебно-дисциплинарные приемы и методы в работе педагога;

происходит овладение новыми педагогическими технология-ми с учетом личностно-ориентированного взаимодействия - перевод на новый стиль общения и игры с ребенком;

зарождаются новые формы и содержание сотрудничества пе-дагогов с родителями, что способствует преодолению формализма в преемственности в обучении и воспитании ребенка в условиях детского сада и семьи;

использование новых моделей устройства помещения и его оборудования обеспечивает потребность ребенка к совместной деятель-ности со сверстниками, и вместе с тем создаются условия для инди-видуальных занятий, что важно для осуществления реального дей-ственного индивидуального подхода к детям.

Программа развития и (или) воспитания - необходимый стер-жень в работе дошкольного учреждения. Главные приоритеты образования: сохранение и укрепление здоровья, обеспечение бла-гоприятных условий для развития всех детей, уважение права ре-бенка на сохранение своей индивидуальности при реализации базисного содержания обучения и воспитания. Важными компонентами любой программы и педагогического процесса в соответ-ствии с ней являются построение режима и место игры в детском саду, гигиенические условия организации жизни, занятий и всех дет-ских видов деятельности, профилактика заболеваний.

По мнению специалистов и организаторов дошкольного обра-зования, важен цивилизованный контроль за уровнем образования. Контроль, который может защитить ребенка от некомпетентных педагогических воздействий, от непрофессионализма. Такой конт-роль обеспечивался введением государственных образовательных стандартов. В 1996 г. приказом Министра образования Россий-ской Федерации были установлены «Временные (примерные) тре-бования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализу-емым в дошкольном образовательном учреждении». Эти требова-ния относятся как к образовательным программам и педагогичес-ким технологиям, так и к характеру взаимодействия персонала с детьми.

Разработки новых программ, которые осуществляются в отече-ственном дошкольном образовании на протяжении ряда лет и вводят в практику работы новое содержание образования и педа-гогические технологии, требуют от авторов, прежде всего, опреде-ления концептуального подхода к развитию ребенка, историко-педагогической эрудированности, научной добросовестности, мето-дической грамотности, творческого потенциала.

При создании новых программ неизбежны опора на теорети-ческие работы исследователей и использование элементов тради-ционных технологий, обеспечивавших позитивные сдвиги в разви-тии ребенка. При этом важным является теоретическая компетент-ность авторов и уважительное отношение к предшественникам, их вкладу в теорию и практику дошкольного образования. Сочета-ние инновационных подходов и традиций не уменьшает достоинств новых программ, а указывает на дальнейшее развитие педагоги-ческой мысли.[8,18]

1.4. Современные технологии обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Процесс реорганизации всей системы образования, протекающий много лет, предъявляет высокие требования к организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу.

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий.

Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей.

На современном этапе развития России происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание педагогов дошкольного образования на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально-волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегративных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.

Инновационные технологии - это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе педагогической деятельности.

Можно выделить следующие причины появления инноваций в дошкольном образовании: научные исследования; социокультурная среда - потребность дошкольных образовательных учреждений в новых педагогических системах; творческая вариативность педагогов; заинтересованность родителей в достижении положительной динамики в развитии детей.

В понятие педагогической технологии входят:

· концептуальная основа; содержательная часть обучения (цели обучения и содержание учебного материала);

· технологическая часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности, методы и формы работы педагога; диагностика)

По мнению Г.К. Селевко, любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности).

Концептуальность предполагает опору на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность включает наличие всех признаков системы: логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности.

Управляемость дает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность усматривает оптимальность по затратам, гарантию достижения определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

На основе анализа педагогических технологий, проведенного Г. Н. Селевко, можно выделить следующие технологии, применяемые в системе дошкольного образования: технологии развивающего обучения, технологии проблемного обучения, игровые технологии, компьютерные технологии, альтернативные технологии.