Вступ

Альтернативні підходи в освіті існують вже більше 200 років. Наприклад, в США, перші альтернативи в освіті виникли ще в епохи прибуття перших переселенців (Янг, 1999). Саме поняття альтернативної освіти використовується з того часу, для того, щоб описати різні програми і підходи. Морлі (1991) помітив, що «альтернативна освіта є перспективою, а не процедурою або програмою. Воно грунтується на вірі, що існує багато шляхів до того, щоб стати освіченою людиною, так само, як і багато місць і структур, в яких це може відбутися».

Взагалі, альтернативна освіта приходить до нас через розуміння того, що всі люди допоможуть стати утвореними. Це загальний інтерес всього суспільства, і різні співтовариства в ньому роблять можливим для кожної людини знайти для себе таке оточення, в якому він може навчатися. Тільки через участь людина може дістати загальну освіту, яка підготує його до життя в суспільстві.

Отже, альтернативна освіта означає включення безлічі стратегій і можливостей шкільної системи, для того, щоб кожна молода людина знайшла шлях до знань.

В шкільній системі може бути виділено три напрями альтернативної освіти:

1. Альтернативні школи - суспільні і приватні

2. Альтернативні програми для отримання освіти в тих же школах

3. Стратегії навчання, підтримка, які прискорюють розвиток студентів, їх соціалізацію і успіхи в навчанні і карєрі.

В літературі (Рейвід, 1990) існує загальне визначення трьох категорій альтернативних програм. Це: Теоретично обгрунтоване визнання того, що всі студенти можуть навчатися, якщо їм запропонувати правильне оточення, яке відповідає їх потребам. Це альтернативні дисципліни для учнів з руйнівними схильностями, засновані на зміні їх поведінки. Ці дисципліни переслідують мету змінити учнів так, щоб розвинути їх здібність до компромісу, повернути їх в звичайні школи. Це також терапевтичні програми, які прагнуть викликати зміни в поведінці шляхом повчань і порад.

Рейвід вважає, що перший тип альтернативних програм - правильні освітні альтернативи - є найуспішнішим. На відміну від них, альтернативні дисципліни рідко дають тим, що вчиться істотну користь. Терапевтичні програми дають різні результати, оскільки в ході них студенти часто роблять хороші успіхи, але повертаються до початкового рівня, коли повертаються в звичайну школу.

Аронсон (1995) визначив ряд характеристик успішних програм альтернативної освіти. Найзначущіші їх риси це культура або клімат, організаційна структура, учбовий план і викладання, і їх звязок з іншими програмами і послугами. Ці програми можуть вельми відрізнятися, та все ж найуспішніші з них мають ряд загальних рис. Це підтверджується і множеством інших досліджень. (Бучарт 1986, Якобс 1994 і ін.)

Останні 20 років пошук альтернатив для «важких» учнів був постійним пріоритетом. Бос (1998) встановив, що 88% вчителів вважають, що успіхи учнів в класі могли б бути набагато краще, якби «підбурництво спокою» було просто видалене з класу. Дослідження, опити і дискусії про шкільні проблеми з вчителями і громадськістю в Австралії і США незмінно поміщають тему «важких учнів» в центр уваги.

Ціна їх руйнівної поведінки також добре відома. Американська Федерація Вчителів підрахувала, що на кожні 1750 доларів, витрачених на навчання одного «важкого учня» в альтернативній школі, вигода для суспільства складає 18 000 доларів, враховуючи економію засобів на репетиторів для решти учнів, витрати на зміст баламутів у вязницях, соціальну допомогу і так далі.

Вітмонт (1991) підрахував, що в Австралії 1,6 мільярди доларів щороку витрачається в результаті молодіжної злочинності. Розуміння розмірів цієї шкоди підштовхнуло школи і общини багатьох регіонів створити програми альтернативної освіти для таких студентів. Наприклад, в штаті Вашингтон число альтернативних шкіл, створенню яких сприяли власті штату, виросло з 44 в середині 70-х до 180 в 1995-м.

З появою в 1975-у році закону про осіб з обмеженими можливостями в освіті (IDEA), всі райони в Сполучених Штатах повинні створити адекватні можливості для навчання всіх осіб з особливими потребами для отримання освіти. Завдяки увазі, що росте, до навчання учнів, погано успішних в звичайній школі, був розроблений ряд моделей альтернативної освіти.

Після того, як в 90-е роки число таких моделей стало швидко рости, трапилася ще одна подія, яка стала каталізатором розвитку альтернативної освіти в США. В квітні 1999-го двоє студентів Коломбінськой вищої школи в Колорадо катували, розстріляли і висадили студентів і вчителів своєї школи, а потім застрелилися самі. Цей інцидент викликав обурення в національному масштабі. Що послідували за тим ряд аналогічних інцидентів насильства і загроз з використанням зброї в школах країни сприяв посиленню відповідальності шкільних округів перед лицем загрози розпаду системи освіти.

Були сформульовані нові правила: три зауваження (підозри) в загрозі вживання насильства ведуть до вигнання з школи. В результаті появи все більшого числа подібних учнів вимоги створення системи альтернативної освіти посилилися, і керівництву шкільних округів довелося вирішувати це питання в терміновому порядку.

За останні 20-30 років до програм альтернативного утворення сталі звертатися вже не тільки що «важкі» вчаться. Відбувся помітний зсув відношення вчаться до звичайної освіти, що збільшило потребу в освіті альтернативній. От чому воно стало предметом нашої уваги - необхідно перевірити стратегії, які можуть працювати, щоб врахувати потреби вчаться із зниженою зацікавленістю в навчанні. Воно не може заглядати далеко в минуле, оскільки націлене в день сьогоднішній і наше майбутнє.