1.3 Орфографическая задача и ее решение

Применение правила для проверки орфограммы есть правилосообразное действие, выполняемое в определенном порядке, для получения того или иного результата, то есть решение задачи. Как и всякая задача, орфографическая задача содержит данное, то, что известно, условия ее решения и вопрос - что нужно узнать. Данные - это сами проверяемые слова, словосочетания, структура которых поможет правильно решить задачу. Условия - это те грамматические и иные языковые сведения, которые ученик может использовать в решении задачи. Ответ на вопрос - это выбор правильного написания.

Трудность орфографической задачи, по сравнению с математической, состоит в том, что школьник в сущности, должен сам перед собою поставить эту задачу: он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Трудность усугубляется тем, что этих задач, то есть орфограмм, очень много: в каждой строчке текста их не менее 3, и время на решение каждой задачи очень ограниченно.

Решая орфографическую задачу, школьник совершает следующие действия, каждое из которых состоит из 2-3 последовательных «шагов»: во-первых, он должен найти орфограмму в слове, в словосочетании; во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило; в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа, вида орфограммы, от соответствующего правила: безударные гласные проверяются одним способом, слитные или раздельные написания - совсем другим способом; в-четвертых, определить «шаги», ступени и их последовательности, то есть восстановить в памяти алгоритм решения орфографической задачи до начала ее решения, представить себе модель решения; в-пятых, школьник должен решить задачу, выполнить ряд последовательных действий, не пропустив ни одного и не допустив ошибки ни на одной ступени, получить итог - выбрать правильное написание; в-шестых, он должен написать слово, словосочетание в соответствии с решением задачи, осуществить самопроверку. Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяющего орфограмму с помощью правил. На практике школьник далеко не всегда соблюдает все элементы этой модели, что и приводит к ошибкам.

Не только орфографические цели, но задачи умственного развития учащихся требуют систематического использования подобных моделей. Если обратиться к теории проблемного обучения, то можно найти в решении орфографической задачи важнейшие признаки проблемности: учащийся, ориентируясь в создающихся при письме ситуациях, сам находит объект задачи (орфограмму), осознает его и задачу, сам находит способ решения этой задачи, сам решает и фиксирует результат, то есть пишет, претворяет мысленное действие в практику письма. Трудно найти пример более полного применения принципа проблемного обучения, чем в решении орфографических задач в условиях свободного письма.

Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся, все более проникают в методику. В помощь учащимся создаются указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности, например: 1. Какую букву или какие буквы ты проверяешь? 2. На какое правило? Укажи способ, проверки: применить правило; проверить по словарю; 3. Назови ступени проверки; сделай вывод: как следует написать? 4. Напиши! Еще раз проверь! Естественно, что эти указания для учащихся значительно сокращены по сравнению с той последовательностью, которая дана выше. Условием эффективности подобных инструкций для учащихся является глубокое понимание всей последовательности учителем, понимание психологических механизмов решения задачи и способность оказывать направляющее воздействие на учащихся. В последние годы нередко используется термин «алгоритм»; к сожалению, термин используется не только упрощенно, но и нечетко. Алгоритм в обучении - точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом, ступень за ступенью решения задачи определенного типа; при точном соблюдении всех шагов решения задачи алгоритм приведет к правильному результату. В методической практике допускаются алгоритмы с разной степенью детализации. В школьной практике обычно пользуются для этого правила тремя «шагами»:

1. Найди в корне гласный звук. Безударный ли он?

2. Если безударный, то подбери проверочное слово. Падает ли в нем ударение на проверяемый гласный?

3. Сравни проверочное слово с проверяемым, скажи, как следует написать. Проговори отчетливо. Такое предписание доступно детям со 2-го класса, оно помогает им соблюсти правильную последовательность действия.

Первый пример - алгоритм проверки употребления «Ъ»:

1-й шаг: Есть ли в слове приставка?

да нет: «Ъ» не пишется

2-й шаг: Оканчивается ли она на согласный?

да нет: «Ъ» не пишется

3 -й шаг: Если ли после приставки «Е», «Ё», или «Я»?

да: «Ъ» пишется нет: «Ъ» не пишется

Алгоритм может быть проверен с помощью следующих слов: («поездка», «подъем», «подвинулся», «подпись»).

Второй пример: Предлог или приставка?

1 -й шаг: Употребляется ли слово без предлога/ приставки?

да нет, пиши слитно: это приставка

2-й шаг: Можно ли ставить слово?

да: пиши раздельно, нет: пиши слитно, это приставка

Это предлог, а не приставка

Слова для проверки алгоритма: «набережная», «на берегу», «нарисовал».

Третий пример: «Ь» после шипящих на конце имен существительных.

1-й шаг: Это (проверяемое) слово- имя существительное?

да нет: проверь по словарю

2-й шаг: Оканчивается ли на шипящий «Ж», «Ч», «Ш», «Щ»?

да нет: проверь по словарю

3-й шаг: Определен род: мужской, женский

женский: «Ь» пишется мужской: «Ь» не пишется

Далеко не все правила орфографии поддаются алгоритмизации: по некоторым из них алгоритм оказывается слишком простым - всего один шаг, по иным - слишком сложным (например, правописание личных окончаний 1 го и 2-го спряжений) для младших школьников. В целом же алгоритмический подход обеспечивает высокую эффективность обучения применению орфографических правил. Как же школьник ищет и находит орфограмму, подлежащую проверке? Казалось бы самый простой случай - это выявление тех сочетаний звуков, где один из звуков слышится неясно и вследствие этого- возникают колебания в выборе буквы для обозначения этого звука. Другие случаи: школьник выбирает заглавную или строчную букву - разделяет слово для переноса, решает, писать слитно или раздельно, и пр.

Нередко школьник действительно обнаруживает (неясное» звучание: так, он отмечает, что в слове «город» первый гласный «о» звучит отчетливо, так как стоит под ударением, а второй гласный слышится неясно {горът]. Но звук «т» на конце слова у него не вызывает никаких сомнений, школьник не указывает на необходимость его проверки. Специальные наблюдения показывают, что школьники далеко не всегда видят, могут обнаружить слабые позиции фонем, не всегда осознают расхождения между звучанием и написанием, особенно в естественных условиях письма, без наводящих вопросов учителя. Изучение причин ошибок на безударные гласные в корне показало, что основное количество ошибок в начальных классах имеют две причины: неумение обнаружить орфограмму, а так же неумение быстро и правильно подобрать проверочное слово, обе причины трудноустранимы: для устранения второй нужно обогащать и активизировать словарь: для устранения первой нужна выработка орфографической зоркости.

Обнаружение орфограммы зависит от многих ее признаков, среди которых несовпадение буквы и звука не всегда является главным. Так, предложение «На севере диком стоит одиноко на голой вершине сосна». (М. Ю. Лермонтов) третьеклассники комментируют так:

«Первая трудность: предлог НА пишется отдельно;

вторая: в слове «север» второй гласный «е» - непроверяемый;

третья: «На севере» - безударное окончание имени существительного;

четвертая: «диком» - безударное падежное окончание прилагательного;

пятая: в слове «стоит» - безударный гласный в корне;

шестая: в слове «одиноко» первый и последний гласный «о» непроверяемые; здесь же - проверяемый безударный «И» (один) ».

Как видим, обнаружение орфограммы в большинстве случаев сопровождается определением ее типа или хотя бы попыткой определить тип. Учащийся, как правило, не полагается на свой слух, на осознание слабой позиции, это рискованно; знание типов орфограмм, осознание их морфологической основы, элементарный опыт их определения в тексте (а не в специально - подобранном примере помогает школьникам отвечать на иx внутренний вопрос: « Что в этом слове неясно? Что в нем должно быть проверено?». Если бы удалось добиться высокой быстроты и четкости обнаружения орфограмм и определения их типов, то уровень орфографической грамотности школьников мог бы быть существенно повышен.

Очень важно также, чтобы обнаружение орфограммы происходило на основе понимания значения слова, словосочетания и предложения, а также на основе понимания состава слова, его грамматического значения. Так обнаружить необходимости, написания заглавной буквы в слове «Светлое» можно только на основе понимания его собственного значения в предложении «Хорошо Светлое озеро, и недаром оно названо Светлым - вода в нем совершенно прозрачная» (Д. Н. Мамин-Сибиряк). Слово «копать» школьники не станут проверять словом «капает», так как значения этих двух слов не близки, хотя корни созвучны. Найти орфограмму в слове «задумал» школьник, может и по отсутствию ударения на первом гласном «а», но определить ее тип он может только на основе понимания морфлогического состава слова - это приставка. Учащимся бывает трудно решить, не является ли обнаруженная орфограмма непроверяемой. Они делают вывод о непроверяемости орфограммы тогда, когда не могут найти способа ее проверить, когда им незнаком тип орфограммы, то есть субъективно. Например, школьник говорит, что слово «тропинка» имеет непроверяемый безударный гласный «о» в корне, потому что ему не удалось найти проверочное слово. Обращается к словарю, находит это слово, пишет его без ошибки; цель, казалось бы, достигнута, но ведь слово могло быть проверено -слова - тропы», «тропка» доступны младшим школьникам, учащиеся начальных классов знают, что многие написания они не должны проверять, так как это - материал старших классов: двойные согласные, типа -ЕНН-, приставки на «з/с», большинство наречий, числительные и пр.

Таким образом, на первой ступени решения орфографической задачи школьник, должен обнаружить орфограмму и определить ее тип. Чтобы в процессе деятельности учащихся этот этап работы не растворялся в целостном процессе решения задачи, можно выделить его как самостоятельный, вплоть до выставления оценки ученикам «за умение находить трудности», то есть орфограммы.

Следующие ступени решения орфографической задачи связаны с определением способа ее решения в общем виде, мысленным построением предстоящего действия, то есть его моделированием. Конкретно школьник строит последовательность действий, определяет ступени действия - «шаги». Например, если в слове «высокой» («Дети катались на санках с высокой горки» нужно проверить правописание окончания, то последовательность действий следующая: во-первых, определить часть речи и часть слова: мы должны проверить безударное падежное окончание имени прилагательного; во-вторых, мы находим имя существительное, к которому относится прилагательное, и но нему определяем род, число и падеж прилагательного; в-третьих, узнав падеж, род и число прилагательного, выбираем нужное окончание (по таблице склонения или по памяти) и записываем его. Полезно; чтобы все это было произнесено вслух и таким образом, проконтролировано учителем. Нужно, чтобы не только учитель, но и учащиеся понимали необходимость этой ступени в решении задачи на первых этапах обучения школьников данной орфографической темы. В дальнейшем, по мере автоматизации умения, необходимость в постоянном воспроизведении общего способа решении отпадает, но умение должно сохраниться для самоконтроля, на случай необходимости. Иными словами, следует время от времени практиковать решение орфографических задач в общем виде, без конкретного применения решения к данной орфограмме, или хотя бы отделять эту, вторую ступень решения от третьей ступени, то есть от решения задачи в ее конкретном виде. В школьной практике обычно вторая и третья ступени совмещаются: объединяются определение порядка проверки и самопроверка.

Перейдем, к рассмотрению нескольких конкретных решений задач на основе орфографических правил различных типов.

Пример 1. «А по двору метелица ковром шелковым стелется) (С. А. Есенин). Проверяем орфограмму - слитное или раздельное написание «по двору». Грамматическая основа решения задачи: выяснение, является ли «по» предлогом - в этом случае писать раздельно, или это приставка, и ее надо писать слитно. Правило построено на лингвистическом эксперименте: учащийся должен, попытаться расширить предложение, ввести между предполагаемым предлогом «по» и существительным «двору» какое-либо прилагательное. Как видим, решение опирается на чувство языка. Следующий «шаг» - подстановка имени прилагательного: «По широкому двору». Лингвистический эксперимент дает положительный результат: прилагательное можно вставить, смысл предложения и связь между словами при этом не теряются. Значит, «по» - предлог, и писать следует раздельно. Задача решена: следует написать и осуществить самопроверку.

Пример 2. «Лес, точно терем расписной, лиловый, золотой, багряный» (П. А. Бунин). Требуется проверить правописание слова «золотой». Третьеклассники обнаруживают в нем два безударных гласных звука - «о/а». Для проверки нужно установить, что эти гласные - в корне слова «золот». Таким образом, орфограммы, найдены, их тип установлен.

Алгоритм проверки в общем виде: выделение первого безударного гласного, подбор проверочного слова, написание нужной буквы; выделение второго безударного гласного, подбор второго проверочного слова, написание во втором случае нужной буквы и всего слова.

Решение конкретной задачи: в слове «золотой» первый гласный безударный, ударение - на последнем слоге - «золотой», подбираем родственное, однокоренное слово «золото» (золотой - значит сделанный из золота); в слове «ЗОЛОТО» ударение на первом слоге. Ясно слышится «о», значит, первый слог этого слова «зо-». Во втором слоге также безударный гласный: «ЗОЛ...той». Ищем проверочное слово: позолота». Позолота -тонкий слой золота па поверхности чего-либо; в том, что слова родственные, сомнения не возникает; Слог «-ло-» в корне слышится отчетливо, под ударением. Следовательно, корень «золот-», пишем все слово - «золотой» (проговаривают: «зоо--лоо-тоой»).

Пример 3. «Мальчики вошли в подъезд». Проверяем последнее слово «подъезд», В нем три орфограммы: безударный гласный в приставке «п...д»; разделительный «ъ» или «ь»; на конце слова звонкие согласные «-зд» слышатся как глухие «-ст». Следовательно, для проверки данного слова нужно решить три орфографические задачи. Опишем решение второй задачи - «ъ/ь» после «д». В слове «Под...езд» при произношении согласный звук «д» не сливается с гласным «е», значит, здесь должен быть разделительный «ь» или «ъ». Вспомним правило: «После приставки, которая оканчивается тта согласный, перед «Е», «Е», «Н» пишется «Ъ»,(а не «Ь»). Решение задачи: Есть ли в слове приставка? - Да, есть приставка «под-». - Оканчивается ли приставка на согласный? - Да, оканчивается не согласный «Д». Стоит ли после приставки гласный «Е», «Е» или «Н».? - Да, стоит гласная «Е», в этом слове корень «-езд-». - Вывод: в слове «под...езд» после приставки пишем «Ъ».

Пример. 4. «У Серой шейки было сломано одно крылышко». (Д. Н. Мамин-Сибиряк). Задача: доказать, что слова «Серая Шейка» следует писать с заглавной буквы.

Доказательство. Прилагательное «серая» и существительное «шейка» в середине предложения пишутся обычно с маленькой буквы, например: «У одной из уточек шейка была серая». Но когда эти слова становятся- именем, кличкой уточки, то их нужно писать с большой буквы, например: «Поэтому уточку все стали называть Серая Шейка». В проверяемом предложении слова «Серая Шейка» употреблены как кличка уточки, поэтому пишем с заглавной буквы, причем оба слова. Можно еще привести примеры, когда животное названо двумя словами по какому-то признаку: «Зинька полетела рассказывать Старому Воробью, что видела на реке». (В. Бианки). После устного доказательства рекомендуется написать небольшой текст: «У одной из уточек шейка была серая, поэтому все стали ее называть Серая Шейка».

Пример 5. «Мы уходим все дальше в лес» (А. М. Горький). Первая орфограмма - в слове «уходим»: окончание «-ем/-им» ?

Первый шаг: ставим вопрос: «Что делаем?» - «Уходим», это глагол. Определяем время, лицо, число: в данном предложении глагол «уходим» в настоящем времени, в первом лице множественного числа. Окончание безударное, оно нуждается в проверке. Для проверки безударного личного окончания глагола нужно определить, какого спряжения этот глагол -первого или второго.

Второй шаг: глаголы, которые в неопределенной форме оканчиваются на «-ить», относятся ко второму спряжению, остальные - к первому. Ставим глагол «уход...м» в неопределенную форму: «уходить». Оканчиваются: На «-ить», значит, глагол 2-го спряжения.

Третий шаг: глаголы 2-го спряжения имеют личные окончания «-ишь, -ит, -им, -ите, -ат(-ят»). Мы уход...м» - глагол 1-го лица множественного числа, его окончание «-им». Следовательно, в безударном окончании пишем гласную «-и-»: - «уходиии-м». (Запись и самопроверка).

Выше, разобраны 5 примеров развернутого, подробного решения орфографических задач; умышленно взяты разнотипные задачи. Все решения разработаны на уровне возможностей ученика начальной школы, использована соответствующая грамматическая основа. Заметим, что такие развернутые ответы учащихся по ходу решения задач не только формируют орфографические умения, но и развивают четкое, последовательное, доказательное мышление, а также развивают устную речь учащихся.

Однако нельзя требовать от учащихся, чтобы они таким способом проверяли каждую орфограмму: на протяжении урока школьник записывает и, следовательно, так или иначе проверяет 20-40 орфограмм. Развернутые решения уместны лишь на первых этапах изучения и использования нового правила и проверки соответствующих этому правилу орфограмм, а также выборочно при повторении и при проверке умений. На более поздних этапах обучения, в процессе формирования и упрочения орфографических умений происходит свертывание алгоритма решения задачи. Очень важно, чтобы свертывание протекало не стихийно, а планомерно, под наблюдением учителя, при его постоянной квалифицированной помощи. Каковы же ступени свертывания? Напомним, что в решении орфографический задачи мы выделили элемент: нахождение орфограммы и -определение ее типа; определение порядка решения задачи в общем виде (моделирование); операция проверки; запись проверенного слова.

Нахождение орфограммы и определение ее типа не подлежит в начальных классах сокращению, свертыванию. Лишь на самых высоких ступенях формирования орфографического правила, в старших классах, при его полной автоматизации, пишущий не вычленяет в своем сознании орфограмм и тем не менее не допускает ошибок. В начальных классах такой уровень автоматизации письма не достигается.

Сокращение, свертывание на этой ступени возможно лишь в формулировках: не обязательно требовать от ученика полного названия правила, темы, достаточно одного слова или письменного сокращения (например, «разд. Ъ», или «звонк. или глух, согл.» ).

Моделирование решения задачи подлежит наибольшему сокращению, вплоть до его полного совмещения с самим решением. Моделирование проводится лишь выборочно, с целью повторения и контроля; в последнем случае этап моделирования показывает степень осознанности решения задачи и глубину понимания изучаемой орфографической системы.

Современная методика орфографии, опирающаяся на понимание свойств русского правописания и закономерностей ее усвоения учащимися, делает главный акцент на сознательность обучения и на познавательную активность школьников. К автоматизму в орфографии школьников идет через понимание фонетической, графической, грамматической, словообразовательной и - орфографической систем русского языка, через понимание роли орфографии в выражении мысли, в письменной речи.

Методику обучения орфографии нельзя назвать новой, малоисследованной отраслью науки, накоплен значительный опыт ее преподавания, написаны пособия для учителей, имеются пособия и для учащихся. Тем не менее, мы считаем целесообразным назвать некоторые вопросы, которые не имеют пока ответов; возможно, что поиски последних могли бы привести к обновлению методики и к повышению грамотности школьников.

1. Методики обучения, которые предлагаются учителю, опираются главным образом на природу изучаемого явления, то есть самой орфографии, а не на закономерности ее усвоения учащимися разных возрастов; о таких закономерностях мы пока знаем очень мало. Их исследование могло бы поднять методику орфографии как отрасль науки на новый уровень и существенно улучшить практику обучения в школе.

2. Не изучены пока индивидуальные особенности усвоения учащимися орфографии, нет типологии учащихся по индивидуальным критериям, нет и самих критериев, необходимых для диагностики и прогнозирования в этой области.

3. Нет пока сравнительных исследований эффективности различных методов в обучении орфографии; рекомендации по выбору методов (оптимизация обучения) опираются опять-таки лишь на свойства самой орфографии и лишь в малой степени на возрастные возможности учащихся.