классов средней общеобразовательной школы

Известно, что теория и практика проблемного обучения разрабатыва-ются на основании достижений психологии мышления. В эксперименталь-ных психологических исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.И. Анциферовой, А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкина, К.А. Славской, а также в работах Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Пушкина, О.К. Тихомирова содержатся предпосыл-ки для решения важной педагогической задачи воспитания мышления, спо-собного открывать новое.

Для практики обучения особенно важно то, что мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний. С.Л. Рубинштейн выдвинул требование раскрыть мышление, прежде всего как продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям, исследовать его активный, творческий аспект. Таким образом, в отечественной психологии была поставлена задача изучать не только и не столько итоги мыслительной деятельности, а прежде всего процесс, который приводит к этому результату и способствует не только прочному усвоению знаний, но и «вос-питанию подлинного, самостоятельного, продуктивного творческого мышления» [62].

В ходе исследований было выявлено, что наиболее ярко продуктив-ные процессы мышления выступают при постановке и решении человеком различных проблем, выдвигаемых жизнью: экономических, социальных, юридических, педагогических, производственных, научных, учебных и т. д. Это подтверждается тем, что проблемность - неотъемлемая черта познания, так как наличие проблем, проблемных ситуаций обусловлено всеобщей взаи-мосвязью и взаимообусловленностью в мире. Включение познаваемого объекта в новые системы связей и отношений с другими объектами позволя-ет открывать в нем новые свойства и признаки [62].

Следовательно, организация самостоятельного поиска учащихся в процессе обучения создает оптимальные условия и для усвоения новых знаний, и для развития мышления.

Недопустимо механическое понимание процесса усвоения знаний, по-тому как такое усвоение знаний, совершенно игнорирует собственную мыс-лительную работу ученика [60].

Проблемная ситуация, стимулируя мыслительную деятельность уча-щихся в процессе учения, помогает обеспечить то деятельное состояние моз-га, которое является необходимым условием для образования новых связей, в связи с этим рассматривается как одно из главных условий возникновения познавательной потребности, так как она помогает учащимся осознать тему урока в учебной деятельности, специально для этого организуемой учителем. Главное преимущество такого осознания в отличие от простого словесного разъяснения учителя заключается в том, что проблема не ставится из вне, а возникает у самого школьника в процессе его работы. Это ведёт к тому, что мотивы ученика совпадают с целью решения проблемы. И деятельность уче-ника приобретает активный, целенаправленный характер [3].

Исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко показывают, что при создании проблемных ситуаций процесс запоминания оказывается наиболее эффективным. У школьников активизируется познавательная установка, что особенно важно при объяснении нового материала на уроке. Применение на уроке системы проблемных задач и вопросов, требующих сознательных уси-лий и активных поисков, создаёт, по мнению П. И. Зинченко, условия рацио-нального использования непроизвольной и произвольной памяти учащихся в обучении [39].

В исследованиях, проводившихся под руководством Н.А. Менчинской и Г.С. Костюка, изучалась эффективность различных путей обучения. Учёные пришли к таким выво-дам: на первом этапе усвоение происходит быстрее в тех случаях, когда да-ются готовые указания о действиях, но на последующих этапах, когда для решения предлагаются относительно новые задачи и требуется самостоятельно применять знания к их решению, преимущество на стороне тех уча-щихся, которые обучаются проблемным методом [44].

По мнению многих исследователей, проблемное обучение является одним из наиболее эффективных путей умственного развития школьников, развития их самостоятельного, творческого мышления (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская и др.).