Глоссарий

Осознанное родительство - интегральное психологическое образование личности отца и/или матери; оно представляет собой систему взаимодействия ценностных ориентаций, родительских установок, чувств, отношений, позиций и родительской ответственности, способствующих формированию гармоничного стиля семейного воспитания [20].

Педагогическая грамотность - представляет собой комплекс знаний, умений и навыков и способность передавать другим освоенные знания и социальный опыт. Предполагает знание мотивации субъекта, обусловленной его положением в обществе, понимание особенностей психической деятельности, свойственных возрасту и полу, умение выбрать формы и методы работы, адекватные поставленным целям и задачам [16,C.47].

Педагогическая культура родителей - компонент общей культуры человека, в котором находит отражение накопленный предыдущими поколениями и непрерывно обогащающийся опыт воспитания детей в семье. Служит основой воспитательной деятельности родителей[12].

Партнерство - система взаимообусловленных педагогических действий, где каждое действие одного из участников образовательного процесса вызывает ответные действия другого, причем результатом таких взаимодействий является единая для всех субъектов система общих представлений и ценностей как основа для разработки совместных действий[19,С.47].

Введение

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что существенно расширяется пространство педагогической деятельности, расширяется спектр функциональных обязанностей учителя. Согласно требованиями «Профессионального стандарта педагога» педагог должен: уметь создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т.п.) детско-взрослые общности учащихся, их родителей; уметь поддерживать конструктивные воспитательные усилия родителей (лиц, их заменяющих) учащихся, привлекать семью к решению вопросов воспитания ребенка; уметь сотрудничать (конструктивно взаимодействовать) с другими педагогами, специалистами и родителями в решении воспитательных задач (задач духовно-нравственного развития ребенка). Эффективное решение данных задач возможно при условии системного взаимодействия педагога с родителями учащихся.

С момента, когда ребёнок поступает в образовательное учреждение, возникает «педагогический треугольник» (учитель - ученик - родитель). От того, как складываются отношения между педагогами, учащимися и их родителями во многом зависят достижения в воспитании и развитии детей. Следовательно, в сложных современных условиях семье требуется систематическая и квалифицированная помощь со стороны школы. Только в процессе сотрудничества педагогов и родителей можно успешно решать проблему развития школьника. Формы и методы работы с родителями должны быть направлены на повышение педагогической культуры родителей, на укрепление взаимодействия школы и семьи, на усиление ее воспитательного потенциала. Процесс взаимодействия семьи и школы направлен на активное включение родителей в учебно-воспитательный процесс, во внеурочную досуговую деятельность, сотрудничество с детьми и педагогом.

Вопросы практического взаимодействия учителя и родителей младших школьников нашли свое отражение в работах Г.И. Вергелес, Л.Н. Кутергиной, Н.И. Дереклеевой, Л.И. Маленковой, М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой, Н.Е. Щурковой. В них раскрываются значение, принципы, основные направления, традиционные и не традиционные формы, а также педагогические условия эффективного взаимодействия учителя с родителями в процессе воспитания младших школьников. Вопросами педагогический компетентности родителей занимались такие ученые как Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.П. Тряпицына, Н.Г. Кормушина, М.М. Мизина, Е.В. Руденский.

Однако в ходе исследования научной литературы по формированию педагогической компетентности родителей младших школьников в современных условиях был сделан вывод о том, что данный вопрос изучен слабо. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью изучения теоретических и практических аспектов повышения педагогической компетентности родителей в процессе их взаимодействия с учителем и недостаточной изученностью этого вопроса.

Проблемой исследования является вопрос о том, каковы организационные и содержательные аспекты работы учителя начальных классов по повышению педагогической компетентности родителей младших школьников?

Объект исследования: педагогическая компетентность родителей младших школьников.

Предмет исследования: условия формирования педагогической компетентности родителей младших школьников в процессе взаимодействия родителей и учителя.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация организационных и содержательных аспектов работы учителя начальных классов по повышению педагогической компетентности родителей.

Гипотеза исследования: если структура и содержание педагогической компетентности родителей реализуется через единство таких компонентов как: мотивационно-личностный, гностический, коммуникативно-деятельностный, а программа повышения родительской компетентности включает в себя занятия, направленные на

-развитие гностического компонента (родительские собрания, лекция, конференция, обращение к авторитетному мнению, просмотр видео и прослушивание аудиоматериалов, дни открытых дверей.)

- развитие мотивационно личностного компонента (анкетирование)

-развитие коммуникативно-деятельностного компонента (дискуссия, ролевое проигрывание ситуаций, обсуждение мотивов детского поведения, практикум, дискуссионные вечера, родительские чтения, ролевое проигрывание педагогических ситуаций),

то позитивная динамика родительской компетентности будет выражаться в повышении уровня вышеперечисленных компонентов.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы представляется необходимым решение ряда задач:

1) Раскрыть структуру и содержание педагогической компетентности родителей.

2) Проанализировать содержание и организацию работы учителя начальных классов по повышению педагогической компетентности родителей.

3) Выявить актуальный уровень педагогической компетентности родителей и актуальные потребности родителей в плане повышения педагогической компетентности.

4) Разработать и апробировать программу повышения педагогической компетентности родителей, оценить ее результативность.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

? Исследованияпо проблеме педагогической компетентности (Ю.В. Варданян, О.Ю. Домалевская, О.Ю. Ипатьева, В.И. Кудзоева, Д.С. Нестеров, О.С. Орлов, И.В. Просвирнина, С.Б. Серякова, C.B.Соколова, П.П. Терехов, Т.М. Туркина, В.Н. Турчанинова и др.);

? теоретические подходы к пониманию и развитию педагогической культуры, образованности, подготовленности, просвещенности и компетентности родителей, эффективного родительства (Л.К. Адамова, И.В. Гребенников, Е.А. Нестерова, С.С. Пиюкова, Н.Ш. Тюрина, Р.В. Овчарова, Н.Ю. Синягина, А.С. Спиваковская) и др.

? идеи развивающего обучения и образования взрослых (А.Л. Гавриков, В.В. Давыдов, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Н.П. Литвинова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая, Г.А. Федотова, P.M.Шерайзина, Д.Б. Эльконин и др.). Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом, постановочном этапе исследовательской работы (сентябрь 2014 года - декабрь 2014 года) изучалось состояние проблемы в теории и педагогической науке. Анализировалась литература, разрабатывался понятийный аппарат, определялись задачи.

На втором, собственно исследовательском этапе (январь 2015 - март 2015 года) проводилось экспериментальное исследование по выявлению уровня педагогической компетентности родителей младших школьников, производилась обработка результатов диагностического исследования, формулировались выводы, разрабатывались практические рекомендации по формированию педагогической компетентности родителей младших школьников.

На третьем, оформительском этапе (апрель - май 2015 года) осуществлялась формулировка окончательных выводов, обсуждение результатов исследования, оформление работы.

В ходе работы в зависимости от этапа исследования применялись разные методы исследования: методы теоретического уровня (изучение литературы по проблеме исследования, анализ, обобщение); методы эмпирического уровня (подбор и разработка диагностического инструментария, диагностическое обследование, опрос, интерпретация результатов, разработка программы, оценка ее результативности).

Экспериментальной базой исследования стала МАОУСОШ № 31 г. Тюмени, экспериментальная выборка - родители учащихся 3 «Г» класса в количестве 50 человек.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа взаимодействия родителей и учителя начальных классов, направленная на повышение педагогической компетентности родителей может быть использована в практической деятельности учителей начальных классов.

Структура выпускной квалификационной работы: дипломная работа состоит из оглавления, глоссария, введения, двух развернутых глав с выводами по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений.

педагогический компетентность родитель

Глава 1. Теоретические аспекты изучения работы учителя начальных классов по повышению педагогической компетентности родителей

1.1 Работа с родителями в системе функциональных обязанностей и задач учителя начальных классов

Одним из направлений деятельности современного учителя и одновременно условием успешности его работы по воспитанию младших школьников является взаимодействие педагога с семьей школьника. Семья является естественной средой жизни и развития ребенка, в которой закладываются основы его личности. Многие педагоги с давних лет придавали семье главное значение в воспитании и развитии детей. Так, В.А. Сухомлинский был убежден, что семья - настоящая школа воспитания сердечности, душевности и отзывчивости. По его мнению, семья - начало всех начал, тот воспитательный институт, где закладываются основы всестороннего развития личности, «... семья с существующими в ней взаимоотношениями между детьми и родителями - первая школа интеллектуального, нравственного, эстетического и физического воспитания. Отец и мать, старшие братья и сестры, дедушки и бабушки являются первыми воспитателями детей в дошкольном возрасте и остаются ими, когда их питомцы пошли в школу»[24, С.112].

Другой педагог, П.Ф. Каптерев, считал невозможным заменить семейное воспитание общественным. У семейного воспитания, считал он, «есть основы для выработки своей педагогической системы, есть незаменимое преимущество, потерю которого не может вознаградить никакое, самое усовершенствованное общественное воспитание» [2, С. 25].

Семья - основанная на браке или родстве малая социальная группа, в совместной жизнедеятельности членов которой реализуются следующие функции: репродуктивная (рождение детей);

-хозяйственно-экономическая (ведение общего хозяйства и бюджета, организация материально-бытовых условий на основе распределения семейных ролей и обязанностей, забота о нетрудоспособных и их материальное обеспечение);

-воспитательная (создание условий для формирования личности каждого члена семьи и, прежде всего, ребенка (детей); систематическое воздействие семейного коллектива на каждого члена семьи; передача и воспроизведение социального, трудового и жизненного опыта, нравственных норм и ценностей;

-нравственно-психологическое обеспечение (создание благоприятного нравственно-психологического климата в семье, выработка характера и стиля внутрисемейных отношений, морально-психологическая поддержка каждого члена семьи, семья как «защита»);

-коммуникативная (организация внутрисемейного общения, взаимодействия семьи с другими людьми, семьями, социальными группами);

-рекреативная (организация досуга, обеспечение условий для восстановления сил, здоровья членов семьи).

Современные исследователи (Н.Ф. Маслова, А.В. Мудрик, В. Сатир и др.) утверждают, что на сегодняшнем этапе развития нашего общества семья не утратила своего значения.

Факторы, обеспечивающие особую роль семьи в развитии личности

-непрерывность, устойчивость, систематичность формирующих воздействий (с момента появления на свет до последних дней);

-воспитательные отношения в семье основаны на чувствах родства, любви, доверия, взаимной ответственности;

-взаимодействие в семье людей разного возраста, пола, имеющих разную область интересов и деятельности способствует духовному обогащению каждого члена семьи, передаче и усвоению опыта;

-взаимная направленность формирующих воздействий (влияние оказывают не только старшие члены семьи на младших, но и наоборот - «Воспитание есть только самосовершенствование, которому ничто не помогает столько, как дети» писал Л.Н. Толстой);

-в семье благоприятные возможности для учета индивидуальных особенностей, актуального психического состояния, потребностей и интересов каждого члена семьи.

При этом воспитательный потенциал семьи далеко не всегда реализуется в полной мере. Воспитательный потенциал семьи можно рассматривать как - совокупность психологических (личностные особенности родителей, структура, характер и стиль супружеских и детско-родительских взаимоотношений, способность и готовность семейного сообщества реализовать свои функции), социальных (профессиональный и социальный статус родителей), материальных, жилищно-бытовых и пр. условий для воспитания ребенка.

Так, А.Д. Гонеев выделяет следующие типы семей с низким воспитательным потенциалом:

Педагогически несостоятельные - родители проявляют определенную активность в воспитании детей, но их воздействия непоследовательны и неосновательны. Внутрисемейное общение носит ограниченный, поверхностный характер. Общеобразовательный и нравственный уровень родителей невысокий. Часто родители воссоздают обстановку, в которой воспитывались сами.

Педагогически пассивные - родители не проявляют активности в воспитании ребенка. Часто отношения между родителями напряженные. Внутрисемейные отношения носят эпизодический, деструктивный характер.

Антипедагогические - родители своим поведением и отношением формируют отрицательные взгляды и наклонности у детей, неуважительное, пренебрежительное отношение к другим людям, к моральным нормам и ценностям. Доминируют меркантильные интересы.

Проблема взаимодействия педагога с семьей школьника особенно остро встает уже в первом классе. Это связано с тем, что, во-первых, ребенок, приходя в школу, попадает в новые, психологически более трудные для него условия, чем в детском саду или дома. Меняется привычный уклад его жизни, он должен адаптироваться к новой деятельности, незнакомым взрослым и сверстникам. Успешность процесса адаптации во многом зависит от того, насколько согласованными будут действия педагога и родителей в этом направлении. Во-вторых, с поступлением ребенка в школу родители сталкиваются с рядом новых проблем, решить которые самостоятельно без квалифицированной помощи со стороны педагога им бывает сложно. В-третьих, именно усилиями учителя начальных классов создается содружество родителей и учителя. И от того, сумеет ли он уже во время первых своих встреч с родителями первоклассников убедить их в необходимости создания такого содружества, удастся ли ему установить с ними педагогически целесообразные отношения, зависит, станут ли родители в дальнейшем помощниками школы в воспитании детей или будут обходить ее стороной.

Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме показал, что вопросу взаимодействия учителя с семьей школьника уделялось большое внимание в различные исторические эпохи. При этом ведущая роль отводилась учителю. Важными условиями эффективности такого взаимодействия признавались, во- первых, изучение педагогом семьи ребенка, поскольку это помогает учителю ближе познакомиться с ребенком, понять стиль жизни семьи, ее уклад, взаимоотношения между ее членами, их духовные ценности; во-вторых, установление доверительных отношений между педагогом и родителями; в-третьих, опора на положительный опыт семейного воспитания, распространение его, использование в воспитательном процессе для усиления положительных тенденций и нивелировки отрицательных.

Изучение и анализ передового педагогического опыта показал, что работа учителя с семьей школьника может осуществляться в нескольких направлениях: педагогическое просвещение родителей, вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс, вовлечение родителей в управление школой. Существующие в педагогической практике массовые, групповые и индивидуальные формы работы с родителями и направлены на реализацию указанных выше направлений.

При этом из всего существующего многообразия форм педагогического просвещения (университет педагогических знаний, лекция, конференция, практикум, открытые уроки, педагогическая дискуссия, ролевые игры, индивидуальная тематическая консультация, посещение семьи, переписка с родителями, родительское собрание и др.) учителя начальных классов используют в основном родительские собрания и посещение ребенка на дому.

Школа должна направлять процесс воспитания в семье. Об этом так сказал великий русский педагог А.С. Макаренко: «Семьи бывают хорошие, и семьи бывают плохие. Поручиться за то, что семья воспитает, как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания»[35,С.70].

Педагогическое руководство семейным воспитанием предполагает: содействие семье в осуществлении всестороннего развития личности; оказание помощи родителям в определении методов, приемов воспитания своих детей, развитие у родителей и детей положительного отношения к школе, учению, доверия к учителю; содействие укреплению родительского авторитета в семье и укреплению любви детей к родителям; тактичное руководство самовоспитанием родителей, развитие у них стремления к самосовершенствованию. Среди проблем, с которыми сталкиваются учителя в работе с родителями школьников-подростков, - нежелание родителей сотрудничать со школой, игнорирование ими родительских собраний и т.п. Причину такого отношения следует искать в начальной школе, когда родители хотят сотрудничать с педагогом, готовы оказывать ему необходимую помощь и поддержку, а учитель порой игнорирует или недооценивает эту готовность родителей и уделяет им минимум своего внимания[11, С.45].

Взаимодействие школы и семьи предполагает установление заинтересованного диалога и сотрудничества в решении задач воспитания и развития личности ребенка. При этом важно, чтобы и родители, и школа стремились к этому диалогу и сотрудничеству. Если же инициатива будет идти только с одной стороны, эффективность процесса воспитания будет невысокой. Результаты показали, что, к сожалению, подобная инициатива исходит в большинстве случаев пока от родителей первоклассников. Вопрос о том, как долго она будет проявляться, во многом зависит от того, сможет ли учитель воспользоваться этой готовностью родителей к сотрудничеству, не проигнорирует ли ее. В противном случае велика вероятность того, что в дальнейшем, когда время будет упущено, сделать родителей своими союзниками в деле воспитания будет гораздо сложнее.

На проблему профессионального роста и развития педагога можно посмотреть с другой стороны, отыскивая способы достижения условий, обозначенных стандартом. Необходимо представить существующие в образовании актуальные направления и подумать над тем, как их можно использовать в свете профессионального стандарта.

Благодаря исследованиям Ш.А. Амонашвили, Л.А. Байкова, И.П. Волкова, Л.К. Гребенкина, Н.П. Гузик, С.Н. Лысенковой, Б.П. Никитина, В.Ф. Шаталова в 80--90-е годы широко распространяются идеи педагогики сотрудничества как одной из стратегий взаимодействия, оказывающей эффективное влияние на процесс обучения и на взаимоотношения в системе «учитель - ученик». В начале 90-х годов понятие «педагогическое взаимодействие» начинает оформляться как самостоятельное в педагогических словарях (Безрукова, 1992; Основы педагогических технологий, 1995), появляется в учебниках по педагогике (Л.В. Байбородова, И.Б. Котова, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

Вопросы педагогического взаимодействия интересуют многих ученых, они исследованы А.Ф. Амендом, И.В. Гребенниковым, А.С. Коповой, В.Д. Семеновым, А.С. Федотовой. Вопросам психолого-педагогического осмысления педагогического взаимодействия в образовательном процессе посвящены работы Ш.А. Амонашвили, Л.В. Байбородова, А.С. Белкина, В.А. Бухвалова, Г.В. Гатальской, А.А. Гин, Т.Г. Григорьевой, И.А. Зимней, Е.В. Коротаевой, П.И. Пидкасистого, И.И. Рыдановой.

Мы поддерживаем точку зрения Е.В. Коротаевой, согласно которой современное представление о взаимодействии учителя с семьей основывается на понимании его как особой связи субъектов и объектов образования, детерминированной образовательной ситуацией, основанной на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмоционально-эмпатийном единстве и приводящей к количественным и/или качественным изменениям в организации педагогического процесса. Изменения в результате педагогических взаимодействий могут носить как развивающий, так и разрушающий характер, разделяя тем самым виды педагогических взаимодействий на конструктивный и деструктивный.

Выявление педагогических условий взаимодействия педагогов и родителей предполагает анализ существующих на сегодня проблем в сложившейся практике взаимодействия субъектов образовательного процесса. Этому вопросу были посвящены многие психолого-педагогические исследования (Е.П. Арнаутова, В.Г. Алямовская, Н.Л. Бабкина, Г.В. Глушкова, И.В. Голенкова, В.П. Дуброва, Данк Лан Фыонг, М.Г. Дрезнина, Т.А. Данилина, О.Л. Зверева, О.А. Куревина, О.В. Огороднова, Л.В. Свирская).

Сложность работы с семьей исследователи объясняют рядом причин: низким уровнем социально-психологической культуры участников взаимодействия (родителей и учителей); непониманием родителями самоценности периода младшего школьного возраста и его значения для формирования личности в целом; отсутствием у родителей и учителей «педагогической рефлексии»;непонимание мучителем того, что в определении содержания, форм и методов работы школы с семьей не школа, а семья, родители выступают социальными заказчиками; недостаточной информированностью родителей об особенностях жизни и деятельности детей в школе, а учителей- об условиях и особенностях семейного воспитания каждого ребенка; консервативностью родительской позиции опеки ребенка младшего школьного возраста; распространенным отношением педагогов к родителям не как к субъектам воспитательной деятельности, а как к объектам; стереотипные представления педагогов о необходимости вооружать родителей не «житейскими», а научными психолого-педагогическими знаниями о ребенке и его воспитании. В результате формального общения родителей и педагогов происходит отчуждение образовательного учреждения и семьи. Однако именно партнерские взаимоотношения между родителями и педагогами способствуют положительным результатам в воспитании младших школьников[19,С.45].

Таким образом, работа учителя с семьей школьника может осуществляться в нескольких направлениях: педагогическое просвещение родителей, вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс, вовлечение родителей в управление школой. Существующие в педагогической практике массовые, групповые и индивидуальные формы работы с родителями и направлены на реализацию указанных выше направлений.

1.2 Понятие о педагогической компетентности родителей

На сегодняшний день существует большое противоречие в понимании родительской компетентности. Родители все больше осознают необходимость самообразования и саморазвития в части воспитания детей, но не все понимают главного принципа родительской компетентности. Поэтому действия специалистов по повышению уровня компетентности родителя чаще всего направлены на решение частных случаев, а не выявление общей закономерности компетентного родительского поведения [3].

Под понятием родительской компетентности сегодня понимают следующее:

- знания, умения, навыки и способы выполнения педагогической деятельности (Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров);

- интегральную характеристику, определяющую способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием знаний, опыта, ценностей и наклонностей (А.П. Тряпицына);

- возможности создания условий, в которых дети чувствуют себя в относительной безопасности, получая поддержку взрослого в развитии и обеспечении необходимым в этом (Кормушина Н.Г.);

- наличие у родителей знаний, умений и опыта в области воспитания ребенка (Мизина М.М.).

-способность родителей организовать семейную социально-педагогическую деятельность по формированию у ребенка социальных навыков, социальных умений и социального интеллекта путем компетентного выстраивания тренинга жизненных ситуаций (Е.В. Руденский)

В размышлениях специалистов о качестве компетентного родительства подчеркивается интеграция разума, чувств и действий. Основным полем благополучного взаимодействия родителей с ребенком рассматривается интегрирование разных аспектов личного родительского опыта: когнитивного, эмоционального, сенсорного, психомоторного, духовного, коммуникативного, игрового, рефлексивного и пр. [41].

Особое значение в рамках данного исследования имеют такие понятия как педагогическая культура, педагогическая грамотность и осознанное родительство.

Говоря о педагогической культуре родителей, имеется в виду их достаточная подготовленность, их личные качества, отражающие уровень их совершенства как воспитателя и проявляющиеся в связи с семейным и общественным воспитанием детей. В качестве ведущего компонента педагогической культуры родителей выступает определенная совокупность психологических, педагогических и правовых знаний, а также навыки и умения родителей, обнаруженные во время воспитания детей на практике. Педагогическая культура является важной составной частью общей культуры населения, обладающей кроме специфических качеств, также общими характерными показателями.

Педагогическая грамотность представляет собой комплекс знаний, умений и навыков и способность передавать другим освоенные знания и социальный опыт. Предполагает знание мотивации субъекта, обусловленной его положением в обществе, понимание особенностей психической деятельности, свойственных возрасту и полу, умение выбрать формы и методы работы, адекватные поставленным целям и задачам [16,C.47].

«Осознанное родительство» в психологическом дискурсе понимается как идеальный вариант реализации себя личностью в родительстве [9]. По Е.Г. Смирновой, осознанное родительство - интегральное психологическое образование личности отца и/или матери; оно представляет собой систему взаимодействия ценностных ориентаций, родительских установок, чувств, отношений, позиций и родительской ответственности, способствующих формированию гармоничного стиля семейного воспитания [20].

"Сознательно еродительство", "ответственное родительство" характеризуется активной, избирательной позицией отца и матери в отношении выбора ими оздоровительных, коммуникативных, воспитательных, образовательных практик. Противоположность "осознанному", "сознательному", "ответственному" родительству - пассивная или инфантильная родительская позиция: неосознанность отцом или матерью родительских установок, позиций и ценностей, спонтанность, неразборчивость в способах общения и приёмах воспитания, низкая готовность принять на себя ответственность за последствия воспитательных воздействий. В рамках такого подхода помощь в формировании оптимального отношения к родительству может исходить как со стороны специалистов, так и от более опытных, сознательных, ответственных родителей. Нельзя не отметить и вариативность смыслов, которые могут вкладываться в такие концепты как "ответственное" и "сознательное" родительство.

Так, понятие ответственности может быть сопряжено с политикой ограничения рождаемости под лозунгом «ребёнок должен быть здоровым и желанным» или "пусть один ребенок, но здоровый и желанный".

Когда выбор реагирования на поведение ребенка осознан матерью или отцом, такой выбор становится свободным от привычных стереотипных реакций и «автоматизмов» поведения. Осознанный выбор в большей мере основан на любви, понимании и терпении по отношению к ребенку, проявлении душевных сил, сопереживания, справедливом участии и анализе истинных причин затруднений или проступка ребенка. По сути, лишь осознанное (рефлексивное) родительство содействует нравственному и эмоциональному благополучию ребенка. Рефлексивная культура родителей выступает сегодня наряду с педагогической эрудицией особым предметом и инновацией современных технологий повышения воспитательной компетентности. Как показывают результаты исследований различных видов рефлексии, это ценнейшая способность не только осознавать собственные эмоции, ощущения, действия и поведение в целом, но и изменять их средства и мотивы ради оптимизации качества контакта с ребенком (Г.А. Голицин, Т.С. Леви, М.А. Розов, Т.О. Смолева и др.). Рефлексия как особый вид мыслительной деятельности и основа оптимального алгоритма осознанного родительства способствует более эффективному процессу саморегуляции собственных эмоций и поведения и выбору новых поведенческих программ в конкретных ситуациях общения с ребенком (Т.О. Смолева) [45]. При этом наиболее эффективными средствами оптимизации качества контакта с ребенком является язык игры, выразительных движений и невербального поведения в широком смысле или язык «внутренней моторики» (по А. В. Запорожцу), язык обмена чувствами между субъектами общения и язык адекватного предъявления социальных требований. Рассмотрим подробно наиболее близкие понятия к «педагогической компетентности родителей».

Таблица 1 «Соотношение» понятий, описывающих компетентность родителей в воспитании детей

Итак, сравнительный анализ таких явлений позволяет нам определить «педагогическую компетентность родителей» как способность родителя видеть реальную ситуацию, в которой растет его ребенок и предпринимать усилия для того, чтобы ее менять для изменения развития ребенка в более благоприятную сторону на основе знаний возрастных особенностей ребенка, эффективных методов взаимодействия с ним, на основе самопознания и самоизменения родителя. Таким образом, педагогическую компетентность родителей можно рассматривать как интегративное качество, объединяющее в себе ряд компонентов, которые формируют у родителей единое знание о целях воспитания и развитии ребенка.

На основе анализа исследований Р.В. Овчаровой, Н.Г. Кормушиной, Н.И. Мизиной, М.О. Емихиной определяются следующие составляющие (структурные компоненты) педагогической компетентности родителей: когнитивную, эмоциональную, поведенческую [40].

Многие исследователи в структуре компетентности выделяют такие компоненты: мотивационный, личностный, гностический (когнитивный), организаторский, конструктивный, коммуникативный, эмоционально-ценностный, рефлексивный, ориентированный (Е.П. Арнаутова, Т.В. Бахуташвили, О.С. Нестерова, М.А. Орлова С.С. Пиюкова, В.В. Селина и др.).

Несмотря на многоаспектность трактовки педагогической компетентности родителей и ее структуры, в содержании компонентов констатируется непременное наличие мотивационной составляющей, личностных качеств, знаний, умений и навыков, в том числе коммуникативных. По этой причине мы объединяем данное содержание в три основные группы, выделив мотивационно-личностный, гностический и коммуникативно-деятельностный компоненты.

Мотивационно-личностный компонент подразумевает заинтересованность родителей в успешном результате воспитания детей, совокупность психологических позиций по отношению к ребенку и самому себе (эмпатия, педагогическая рефлексия), личный опыт воспитания.

Гностический компонент связан со сферой знаний родителя, поиском, восприятием и отбором информации, наличием у родителей психолого-педагогических знаний о воспитании и развитии ребенка.

Коммуникативно-деятельностный компонент, по мнению Мининой А.В., содержит коммуникативные, организаторские, практические навыки и умения.

Таблица 2 Показатели педагогической компетентности родителей

Таким образом, мы определили педагогическую компетентность родителей как интегративное качество, представляющее собой комплекс профессиональных знаний, способов и приемов реализации педагогической деятельности, а также профессионально значимых личностных качеств, необходимых для воспитания и развития ребенка.

1.3 «Технология» повышения педагогической компетентности родителей младших школьников

Работа учителя по повышению родительской компетентности является неотъемлемой частью взаимодействия школы и семьи.

В педагогику термин «партнерство» пришел из других сфер, где он трактуется неоднозначно и многоаспектно: как механизм взаимоотношений между государственными органами, представителями трудящихся и работодателями, как специфический тип общественных отношений, как способ воздействия между различными социальными группами. В образовании под партнерством понимается система взаимообусловленных педагогических действий, где каждое действие одного из участников образовательного процесса вызывает ответные действия другого, причем результатом таких взаимодействий является единая для всех субъектов система общих представлений и ценностей как основа для разработки совместных действий[19, С.47].

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что на современном этапе многие авторы признают, что взаимодействие школы и семьи необходимо осуществлять на основе партнерских отношений (Е.П. Арнаутова, О.Л. Зверева, О.В. Огороднова, В.П. Дуброва, Л.В. Свирская, О.А. Куревина), построенных на принципах активности, комплексности, проблемности, индивидуализации и рефлексии их результатов, в условиях открытого педагогического пространства.

Педагогическое взаимодействие понимается как педагогическое партнерство субъектов образования, направленное на выработку и реализацию единых подходов воспитания и образования младшего школьника, основанных на следующих принципах: целостности (позволяет рассматривать партнерство субъектов образования как систему их деятельности с распределением соответствующих функций, структурой руководства и управления); добровольности (позволяет партнерам активно строить отношения на базе общей деятельности); ответственности партнеров друг перед другом; равновыгодности(обеспечивает достижение результатов, значимых для всех субъектов партнерства).

Анализ имеющихся исследований по проблеме взаимодействия школы и семьи в воспитании детей позволяет выделить ряд общих условий, обеспечивающих эффективность данного процесса. Это единое понимание задач, средств и методов воспитания детей младшего школьного возраста; стремление реализовать в совместной деятельности комплексный подход к воспитанию ребенка, компетентность воспитателей и родителей; уважение к личности ребенка; взаимное уважение и взаимное доверие в отношениях между учителем и родителями; изучение лучшего опыта семейного воспитания, пропаганда его среди широкого круга родителей, использование в работе школы положительных методов семейного воспитания; совершенствование воспитания ребенка в семье и школе, основанное на взаимопомощи взрослых; сближение на основе информированности, взаимной ответственности родителей и педагогов за принятие решений, способных улучшить качество образовательных услуг; использование методик, объединяющих людей, способствующих созданию ситуаций, благоприятствующих диалогу и общению.

Изучение материалов педагогических исследований по проблемам взаимодействия школы и семьи показывает, что хотя взаимодействие в течение ряда лет развивалось преимущественно по пути поиска разнообразных форм пропаганды педагогических знаний (О.Л. Зверева, Т.В. Кротова, Т.А. Куликова, Л.Ф. Островская, З.И. Теплова), однако в последние два десятилетия были разработаны достаточно эффективные активные методы общения с родителями (анкетирование, тестирование, интервьюирование и т. д.), а также методы развития рефлексии (анализ педагогических ситуаций, решение проблемных педагогических задач, управляемое игровое взаимодействие родителей и детей).

Данные современных социально-педагогических исследований показывают, что барьерами во взаимодействие школы и семьи выступают труднопреодолимые противоречия. Одно из них связано с гуманной целью считать родителей полноправными партнерами педагогов и устаревшими способами монологической ориентации в достижении этой цели. Другое противоречие выражается в стремлении педагогов насытить родителей ценным для них воспитательным опытом и тем чувством «голода», которое испытывают сами специалисты в вопросах эффективной семейной педагогики, психологии и культуры семейных отношений. Поэтому и необходима модернизация социально-педагогической практики взаимодействия общественного и семейного воспитания, развитие диалогических отношений «педагог - семья»[20, С.66].

«Технология» происходит от греческого techne - искусство, мастерство и logos - наука, закон. Основные характерные признаки любой «технологии»:

-является процессуальной категорией;

-может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта;

-направлена на проектирование и использование эффективных и экономичных процессов.

В контексте нашего исследования термин «технология» понимается в широком значении, как совокупность форм и методов работы учителя с родителями, направленной на повышение педагогической компетентности родителей младших школьников.

Опыт работы с родителями показывает, что большинство проблем, возникающих в отношениях между ними и детьми (начиная с младенческого возраста), - результат недостаточной родительской компетентности[12]. Родители, будучи недостаточно осведомленными в вопросах развития и воспитания детей, вынуждены строить предположения и догадки, пользоваться подсказками других людей, которые, иногда фатально влияют на дальнейшее развитие и построение жизни ребенка. В этих условиях необходима система работы по «выращиванию» родителей. Этой задаче способствует психолого-педагогическое сопровождение как важнейшее условие становления родительской компетентности.

В работе с родителями закрепились следующие формы и методы работы (таблица 3).

Таблица 3 Формы и методы работы учителя с родителями

В целях повышения эффективности и продуктивности взаимодействия целесообразна разработка конкретных программ работы с родителями и педагогическим коллективом. Для разработки таких программ необходимо проведение исследований, направленных на выяснение того, какие именно формы организации консультаций для родителей были бы наиболее эффективны, в каких формах возможно более активное включение родителей в образовательный процесс школы[18].

Педагогические формы работы достаточно хорошо отработаны и имеют хорошие результаты. Однако в последнее время этого недостаточно. Во-первых, потому, что не всегда в содержание работы с родителями включается знакомство с закономерностями развития ребенка, что необходимо для осознанного построения взаимодействия с ним, во-вторых, они направлены на овладение формами и методами работы с детьми, исключая методы работы над собой самого родителя, что не всегда целесообразно.

Анализ работ педагогов-психологов И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, Н.С. Глуханюк, Т.Яничева позволяет сделать вывод, что методология повышения педагогической компетентности родителей предусматривает многообразие психологических практик в работе с семьей ребенка.

Существенным моментом является работа со всеми участниками «образовательного пространства» - детьми, педагогами, родителями. Причем приоритеты, связанные с преимущественным вниманием к тем или иным группам, имеют принципиальное значение.

Как «технология» (как реальный целенаправленный процесс, в общем пространстве деятельности с конкретным содержанием, формами и методами работы, соответствующими задачам конкретного случая) педагогическое сопровождение - это комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными педагогическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий для сохранения психологического здоровья семьи и полноценного развития личности ребенка в семье и его формирования как субъекта жизнедеятельности.

Эта технология отличается от других, например, психокоррекции, психологического консультирования следующими особенностями [40]:

- позицией педагога и других субъектов сопровождения;

- способами взаимодействия и разделением ответственности педагога с родителями;

- приоритетами видов (направлений) деятельности педагогов работе родителями;

- стратегическими целями (развитие личности родителя как субъекта семейного воспитания);

- критериями эффективности работы педагога в терминах субъективности личности родителей, связанной с принятием родительской ответственности.

Наиболее эффективным содержанием работы с родителями будет соединение педагогических и психологических методов и форм работы с родителями в систему сопровождения как технологии повышения педагогической компетентности родителей.

Грамотное сочетание современных форм работы с семьей и использование методов активизации родительского опыта позволит наиболее эффективно повысить уровень каждого из компонентов компетентности родителей в воспитании и развитии детей младшего школьного возраста. Следовательно, использование системы дифференцированных форм и активных методов повышения педагогической компетентности родителей, основанной на целях и задачах формирования каждого из структурных компонентов компетентности родителя в воспитании детей будет являться важным условием формирования их педагогической компетентности.

Выбор психолого-педагогического сопровождения формирования педагогической компетентности связан в первую очередь с тем, что сам процесс развития родительской компетентности является не простым для человека, поскольку в нем «рождаются» новые смыслы деятельности. Процесс этот ведет личность к самоизменению, к появлению механизмов саморегуляции в деятельности, а значит, он, с одной стороны, длительный, а с другой стороны, эмоционально напряженный. Может случиться так, что человек будет не в силах справиться с подобным напряжением. В этой связи важно обратить особое внимание на необходимость поддержки родителей в процессе развития компетентности [33].

К условиям, способствующим становлению родительской компетентности, как показывает анализ психолого-педагогических исследований (Е.В. Андриенко, А.Г. Асмолов, Н.С. Коваленко, И.В. Назарова, В.А. Сластенин и др.), относят [37].

- фасилитационную направленность человека;

- домашнюю и социальную среду;