1.1 Неуспеваемость школьников как психолого-педагогическая проблема

успеваемость учащийся школьник

Проблема неуспеваемости детей и способы ее предупреждения издавна волнует педагогов. Не случайно Я.А. Коменский посвятил им целый ряд разделов своей «Великой дидактики». Прежде всего, он вслед за Аристотелем настаивал на том, что всех можно учить, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знаниям. Он опровергал утверждение, что сама трудность приводит их к непониманию и писал, что если до вершин знаний доходят немногие, а только те, которые в какой-то мере приближаются к ним, достигают этого не иначе, как с трудом, задыхаясь, усталые, с головокружением, постоянно спотыкаясь и падая, что это происходит не от того, что для человеческого рода есть что-либо недоступное, а от того, что ступеньки расположены плохо, испорчены, с провалами, готовы обрушиться, т.е. от того, что метод запутан. Несомненно, - утверждает он, - что по правильно расположенным, крепким, безопасным ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту [3].

Я. А. Коменский при подходе к детям рекомендовал учитывать различие их способностей.

Решающее значение в предупреждении неуспеваемости Я.А. Коменский придавал правильной постановке самого обучения и воспитания.

В педагогике проблеме повышения эффективности учения слабо успевающих школьников уделяли внимание такие выдающиеся педагоги, как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.

На почве идей выдающихся педагогов прошлого выросли специальные исследования неуспеваемости, которые возникли в эпоху введения обязательного всеобщего обучения детей, когда отсев из школы превратился в общественную проблему.

К настоящему времени сложились разнообразные направления, концепции и теории причин школьной неуспеваемости, а также возможных путей ее предупреждения.

В зависимости от сферы функционирования основных причин неуспеваемости сформулированы концепции, в которых ведущая роль отводится внутренним или внешним по отношению к ученику факторам.

К теориям «внутреннего» плана относятся биологические, глубинно-психологические и другие разновидности названных теорий.

Биологические теории во главу возможностей учебной деятельности школьника кладут врожденные способности и физиологические задатки. Преувеличивая, роль биологических данных они недооценивают роль среды в развитии учебных возможностей личности [4].

Односторонними являются концепции, фактически отрицающие роль наследственных данных.

Кроме теорий «внутреннего» плана, весьма распространены теории «внешнего» плана. Среди которых особенно известны социологические, социально-психологические, педагогические теории

Социологические теории исходят из того, что дети разных классов имеют различные устойчиво отличающиеся умственные способности. Детям из трудящихся классов приписывают более низкие умственные способности, чем детям из привилегированных слоев населения. Подобные научно несостоятельные выводы исходят из методологически извращенных трактовок результатов социологических обследований, прежде всего, дают информацию не о способностях детей, а об уровне их фактических знаний, который зависит от условий жизни и учебы детей.

Весьма распространены психологические теории. Однако речь идет не о самом психологическом аспекте исследования, а о сведении самой проблемы неуспеваемости к влиянию только психологических факторов [5].

Для исследований советских педагогов был характерен диалектико-материалистический подход к явлению школьной успеваемости.

П.П. Блонский, Н.А. Менчинская, А.М. Гельмонт, Э.И. Моносзон, Н.И. Мурачковский и др. внесли огромный вклад в педагогические исследования проблемы школьной неуспеваемости, положительной особенностью было единство анализа причин и разработки рекомендаций по их преодолению и предупреждению.

Дифференцированно подошел к анализу нарастания дидактической неудачи польский педагог Ч.Куписевич, который выделил 7 основных этапов:

1) возникновение незначительных, почти незаметных пробелов в знаниях учащихся;

2) возникновение дальнейших пробелов, связанных с трудностями в усвоении данного учебного предмета, первые проявления отрицательного отношения учащегося к учебному предмету, первые уходы с урока;

3) вскрытие отставания учителем, первые неудовлетворительные оценки, усиление отрицательного отношения к предмету;

4) первые попытки ликвидации отставания родителями и репетиторами, ослабление веры в собственные силы, убежденность в невозможности справиться с учебой;

5) дальнейшие неудовлетворительные отметки, уходы с уроков, появление агрессивного отношения к учителям и родителям;

6) второгодничество;

7) отсев из школы [6].

К сожалению, для многих педагогов характерен фактический уход от решения проблемы предупреждения второгодничества и неуспеваемости. Достигается это, например, путем перевода учащихся из одного класса в другой без учета их успеваемости или путем введения системы так называемых потоков А, В, С. Самое широкое распространение система потоков А, В, С получила в Англии. Она заключалась в том, что учащиеся, которые должны были учиться в одном классе, делились на три потока А, В, С, работавшие по различным программам. При такой системе неуспевающий школьник не оставался на второй год, а переводился в следующий класс, но уже в более низкий по уровню поток. В случае неуспеваемости и в следующем учебном году, ученик вновь переводился в следующий класс, но уже более низкий по уровню программных требований поток. Таким образом, учащиеся, оканчивая школу, получали практически совершенно различное образование. И те из них, которые оказывались в потоке С, лишались возможности продолжать образование, т.к. уровень полученных ими знаний крайне низок [7].

В школах США для избавления от второгодничества также пошли по пути наименьшего сопротивления: ликвидировали обязательный уровень требований.

Одной из наиболее характерных черт системы обучения в школах США являлось определение уровня одаренности детей методом тестирования. Теория врожденных способностей оказывала решающее воздействие на отношение учителей к учащимся. Эта теория, глубоко вошедшая в сознание американского учителя, позволяла ему видеть причины слабых учебных успехов ученика не в недостатках работы школы и самого учителя, а в «неспособности» ученика.

Отставание учащихся в учебе тесно связано с не менее острой проблемой современной американской школы - отсевом. По результатам опроса выяснилось, что 54% учащихся покинули школу по экономическим причинам; 34% ушли вследствие потери интереса к занятиям в школе. В числе других причин были названы: раннее замужество, беременность, уход в армию и т.д.

Из этих данных видно, что факторы социально - экономического характера являются преобладающими среди причин неуспеваемости и отсева учащихся.

Исследование проблемы изучения причин неуспеваемости и её преодоления всё более связывается с широким кругом социальных вопросов, предлагается использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности [8].

Неуспеваемость - отставание в учении, при котором школьник не овладевает на удовлетворительном уровне за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой. Вопреки распространенному мнению неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. В педагогической практике при отсутствии правильной дифференцировки причин неуспеваемости к отстающим ученикам применяется скудный и несовершенный набор средств: это либо дополнительные занятия с использованием традиционных методов обучения, либо различные формы дисциплинарного давления на ученика. Эти средства, как правило, оказываются не только малоэффективны, но и вредны, поскольку не устраняют реальных причин неуспеваемости. А эти причины могут быть различны; в основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвязанных причин, порождающих в свою очередь вторичные нарушения в учебной деятельности. К основным причинам неуспеваемости психологи относят, во-первых, разного рода недостатки познавательной деятельности, во-вторых, недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

В первом случае затруднения в учении проявляются в том, что школьник плохо понимает преподаваемый материал, не способен качественно его усвоить, не умеет на необходимом уровне осуществлять учебные действия. Среди конкретных психологических причин, относящихся к первой группе отрицательных факторов, выделяются следующие: несформированность приемов учебной деятельности; недостаточное развитие психических процессов (главным образом - мыслительной сферы) [9].

Ребенок, поступивший в школу, и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, не всегда способен самостоятельно найти правильные приемы работы. Любое действие, которое предстоит освоить в школе, может быть выполнено разными способами, но не все эти способы эффективны. Если не обучать ребенка навыкам учебной работы, то он может самостоятельно выбрать не самый правильный и успешный способ письма, счета, заучивания и т.д. К таким малоэффективным способам относится механическое (без логического осмысления) заучивание материала, поспешное выполнение упражнений без предварительного усвоения необходимых правил и т. п. Относительная легкость учебного материала на начальных этапах школьного обучения позволяет на первых порах пользоваться неэффективными способами работы без заметного отставания. При отсутствии должного контроля за способами учебной работы происходит закрепление нерациональных приемов деятельности, что по мере усложнения материала неизбежно приводит к затруднениям в его освоении. Психологически обоснованные методы начального обучения предусматривают не только преподавание школьникам определенных знаний и умений, но и формирование собственно учебной деятельности. При явном несовершенстве приемов учебной работы целесообразны коррекционные занятия с помощью школьного психолога.

Недостатки психических процессов, лежащие в основе неуспеваемости, далеко не всегда связаны с низким уровнем интеллекта. Чаще они выступают проявлением недостаточной готовности к школьному обучению, когда ребенок в течение жизни до школы не прошел определенный путь умственного развития, не овладел необходимыми интеллектуальными навыками и умениями [10].

Обучение в школе требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать. Если же его мышление преимущественно наглядное, конкретное, то возникают типичные затруднения. Ребенок не может отвлечься от значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи; ему трудно найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий; при изучении математики возникают трудности в подведении задачи под общий вид. Ребенок затрудняется выделить существенные признаки предметов и явлений, путает их с несущественными и потому не может правильно усвоить понятия. Еще одна характерная особенность детского мышления - неспособность одновременно оперировать всеми условиями, необходимыми для решения, одновременно выполнить все требуемые действия, рассмотреть проблемную ситуацию с разных сторон. Все эти особенности мыслительной деятельности приводят к тому, что учебная работа оказывается малоэффективной, порождая разочарование у школьника. Формируется так называемая интеллектуальная пассивность - отказ от активной мыслительной работы. Поэтому особую важность приобретает проблема подготовки к школьному обучению, которая не исчерпывается усвоением определенных навыков, но обязательно предусматривает формирование умственной деятельности, соответствующей задачам обучения.

В школу подавляющее большинство детей приходят, преисполненные энтузиазма и положительного отношения к предстоящей учебе. Однако отсутствие заметных успехов, а тем более неуспеваемость уже в младших классах порождают во многих школьниках разочарование и снижение интереса к учебе. Если своевременно не оказать ребенку необходимой помощи, то у него постепенно угасает вера в свои силы, и неуспеваемость рискует стать хронической. Ребенку, утрачивающему учебную мотивацию, необходимо помочь преодолеть формирующийся «комплекс неуспевающего». Решающая роль здесь принадлежит педагогу, который должен всячески стимулировать мотивы учебных достижений. Важно отмечать каждый, пусть малозначительный успех ученика, создавать возможность для такого успеха и сравнивать успехи ребенка не с достижениями лучше успевающих одноклассников, а с его собственным уровнем достижений, который удается превзойти [11].

К причинам глубокого и общего отставания A.M. Гельмонт отнес следующее: низкий уровень предшествующей подготовки ученика, неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность места жительства от школы, отсутствие заботы родителей), недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для учащихся с частичной, но относительно устойчивой неуспеваемостью характерны недоработки в предыдущих классах, отсутствие должной преемственности, недостаточный интерес к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для учащихся с эпизодической неуспеваемостью выявлены следующие причины: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль, неаккуратное посещение уроков, невнимательность, нерегулярное выполнение домашних заданий [12].

Своеобразный интерес представляет собой классификация П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

1) общепедагогические причины;

2) психофизиологические причины;

3) социально-экономические и социальные причины.

Причины первой группы порождаются, как считает П.П. Борисов, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом, недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей. К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные черты характера.

Причины третьей группы, отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит материально -техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей [13].

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно - следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел, на наш взгляд, Ю.К. Бабанский.

Причины неуспеваемости Ю.К. Бабанский правомерно разделил на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка были отнесены, прежде всего, педагогические:

недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

несовершенство организации педагогического процесса в школе, слабая материальная база;

* недостатки учебных планов, программ, методических пособий и т.д.

К причинам внешнего порядка были отнесены также недостатки внешкольного влияния, включая и семью [14].

При анализе причин неуспеваемости мы сталкиваемся с явлением комплексного характера их, с взаимосвязью и взаимозависимостью причин, с вероятностным характером их проявления и др. Поэтому надо выделить среди них доминирующую, наиболее сильно влияющую именно в данный момент. Выделить доминирующую причину можно лишь при условии изучения всего комплекса причин, а не одной из них, на основе сравнения возможной степени влияния каждой из этих причин, т.е. на основе всестороннего комплексного изучения личности и внешних влияний на неё. В роли доминирующей причины в определенный момент может выступить как причина внутреннего, так и внешнего плана, а нередко и комплекс их.

Одной из самых распространенных причин неуспеваемости является некачественная работа учителя из-за плохого знания предмета и методики его преподавания.

Часто учитель знает свой предмет, достаточно владеет методикой обучения, но не умеет организовать деятельность учащихся на уроке. Это неумение также причина неуспеваемости, не зависящая от учеников.

Бывает, что учитель не осуществляет индивидуальную работу с неуспевающими учащимися, т.к. не хочет тратить на них время на уроке, такой учитель не старается проверить, усвоили ли неуспевающие материал, не интересуется их успехами при самостоятельной работе, не оказывает им помощь. Здесь можно говорить о «педагогической запущенности».

Иногда учитель ставит «2» за отказ ученика отвечать. Когда же такие двойки накапливаются, то они, как правило, перерастают в личном плане в новое качество - состояние неуверенности, безразличия к оценке.

При объеме и сложности учебного материала ниже оптимального уровня искусственно снижается темп выполнения образовательных требований, понижаются учебно-волевые усилия, уменьшается интеллектуально - развивающее влияние обучения, падает интерес к учебе у значительной части учащихся [15].

При объёме и сложности учебного материала выше оптимального уровня значительная часть учеников не выполняет требований учебных программ, а, стремясь выполнить их, испытывает переутомление на уроках, превышает нормативы времени, отведенного на домашнюю работу, что постепенно приводит к снижению их общей работоспособности, сокращению сна и отдыха на воздухе, ухудшению здоровья, нервному напряжению, к понижению качества усвоения последующих тем, к возникновению невосполнимых пробелов в знаниях, к снижению познавательного интереса и активности в использовании свободного времени в целях всестороннего развития личности [16].

Следовательно, перегрузка учащихся также приводит к снижению успеваемости.

Среди факторов, ведущих к перегрузке учащихся, выделяют следующие:

1. Чрезмерная сложность отдельных разделов программ и учебников для учащихся соответствующего возраста.

2. Несовершенство методики изложения отдельных разделов и тем
школьных учебников.

3. Несоответствие объёма, включенного в программы и учебники материала, реально имеющемуся времени на его изучение.

Современная психология, утверждая центром теории деятельности человека, вступающего в многозначное отношение с окружающими, придаёт особую значимость проблеме общения, в которой раскрываются сущностные силы индивида и коллектива.

Избрав определенный авторитарный либо либеральный стиль общения с учениками, такие учителя не меняют его ни при каких обстоятельствах, препятствуя созданию межсубъективных отношений, воздвигая в учебной деятельности между собой и учениками психологический барьер. Именно это и препятствует формированию школьника как активного деятеля, субъекта учебной деятельности, затормаживает полноценное становление его личности [17].

Чтобы составить полное представление о причинах неуспеваемости того или иного ученика, необходимо, наряду со школьной работой по предупреждению и ликвидации неуспеваемости проанализировать влияние на его занятия условий жизни в семье [18].

К сожалению, пока ещё встречаются семьи, где нормальных условий для работы ученика, его отдыха, нет. Например, в семье нет отца, мать слишком занята собой - для ребенка не остается времени, или родители мало интересуются тем, как учатся их дети, каковы их интересы, в чём они нуждаются. В таких ситуациях у детей может пропасть интерес к учёбе, появляются пробелы в знаниях.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что основные причины неуспеваемости учащихся вообще и младших школьников, в частности, следующие:

1. Перегрузка учащихся из-за чрезмерной сложности отдельных разделов программ и учебников для учащихся.

2. Недостатки дидактических и воспитательных воздействий.

3. Несовершенство организации педагогического процесса в школе, слабая материальная база;